Les débuts de l’enseignement à l’ENSP

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Chapitre 6

Les débuts de l’enseignement à l’ENSP

La continuité
(1975-1980)

Après avoir témoigné de son arrivée à l’Ecole en septembre 1977 (chapitre 5 non publié), Pierre Donadieu évoque la mise en place de l’enseignement à l’ENSP.

 

La fin de la Section (voir chapitre 4)

Les derniers étudiants paysagistes sont sortis de la Section à l’automne 1974. Les annuaires des anciens élèves de l’ENSH et de l’ENSP signalent un phénomène significatif. Les faibles effectifs d’étudiants paysagistes inscrits à la Section se sont mis à augmenter de 1962 à 1972, date de la dernière rentrée. Ils sont passés de 5 en 1962 et 8 en 1963 à 28 en 1972.

Pendant cette période, l’ENSH et le Ministère de l’agriculture commencent à penser la réforme des deux formations versaillaises d’ingénieur horticole et de paysagiste DPLG. La demande de paysagistes augmente. Ce qui s’est traduit pour l’École par le projet d’Institut du paysage lequel, malgré les efforts de la commission présidée par Paul Harvois, n’aboutira pas en 1971 (Chapitre 3).

On connait également les derniers enseignants paysagistes de la Section : A. Audias (depuis 1946), J. Sgard (depuis 1962), B. Lassus (depuis 1963), M. Viollet (depuis 1968), P. Dauvergne (depuis 1969), G. Samel et J.-C. Saint-Maurice (depuis 1960) ainsi que P. Roulet, mais également M. Corajoud et J. Simon qui furent invités à enseigner à partir de 1972. Deux d’entre eux étaient ingénieurs horticoles et paysagistes DPLG (Saint-Maurice, A. Audias). Ils symbolisaient la fin d’une longue période (depuis le début du siècle) où les besoins en paysagistes de l’urbanisme avaient été satisfaits surtout par les compétences de l’art des jardins, de l’horticulture ornementale et du jardinage dans les services techniques de parcs et jardins publics.

Parallèlement avait été peu à peu développée, au contact de la culture des Beaux-Arts, des arts décoratifs et de l’architecture, la compétence de concepteur de projet, d’architecte de jardins, distincte de la culture technique de l’ingénieur horticole. Elle était revendiquée par les jeunes professionnels en même temps qu’apparaissait une demande politique de formation de paysagistes comme agents de la requalification des paysages urbains et ruraux avec l’épisode du CNERP (1972-79).

Dans cette période charnière de 1974 à 1980, la nouvelle école du paysage de Versailles, créée par un décret de 1976, se mit en place avec un nouveau directeur, Raymond Chaux, ingénieur agronome et inspecteur général du ministère de l’Agriculture. Celui-ci était également directeur de l’ENSH, établissement principal devenu nouvelle école d’application des écoles d’ingénieurs agronomes la même année, auquel était rattachée l’ENSP.

 

Le premier programme

Nommé en 1974, R. Chaux succède à E. Le Guélinel qui avait présidé le dernier conseil des professeurs de la Section le 27 juin 1974. Il prépare le concours d’entrée de la première promotion de la jeune ENSP à l’automne 1975.

Un premier programme est rédigé au printemps 1975. Il prévoit en première année des enseignements de base qui supposent l’intervention des enseignants de l’école d’horticulture ou de l’INRA de Versailles : climatologie, sols, topographie, floristique, mathématiques, mais également d’autres compétences, enseignées dans la Section, en histoire de l’art, ainsi qu’en dessin. En seconde année, un enseignement plutôt technique et d’atelier est inspiré de celui de la Section (techniques forestières, botanique, hydraulique, aménagement des terrains, gazons…) ainsi qu’une formation à la « composition paysagère », au dessin et, en groupes, à une « orientation urbanisme et aménagement ». La troisième année est surtout consacrée à des ateliers de « composition paysagère », comme dans la Section, avec des compléments en urbanisme, en aménagement du territoire, et en « économie de l’espace ».

R. Chaux l’avait conçu avec les anciens enseignants de la Section, mais surtout avec ceux de l’ENSH déjà impliqués. Car il devait s’appuyer sur les compétences de ces derniers en l’absence de postes budgétaires propres à l’ENSP. Ce programme était donc hybride. Il ne choisissait pas entre un profil technique d’ingénieur paysagiste et un profil de concepteur de projet.

Dans les « Considérations générales », il insiste sur l’expression graphique et la connaissance des matériaux vivants et inertes, ainsi que « du milieu où sera appliqué le travail du paysagiste ». Il souligne « l’apprentissage de l’art de la composition des volumes et des couleurs ». Le paysagiste est pour R. Chaux « un producteur autonome d’espaces verts et un expert s’associant dès la conception à l’élaboration de projets plus complexes ».

Les études doivent durer trois ans suivis d’un stage de neuf mois au minimum, et l’effectif restera inférieur à 15-20 étudiants par année. Aucune option n’est prévue, mais les étudiants pourront choisir les thèmes de leurs projets.

Le programme prévoit que la moitié du temps d’enseignement est consacrée « à la formation au tracé et à la composition graphique dans des ateliers » selon deux groupes de disciplines : 1/ Le dessin, l’expression plastique et la perspective, 2 / La composition paysagère, réunissant des cours d’histoire de l’art, de l’art des jardins et de l’architecture, et l’étude et la composition du paysage.

Ce programme, qui annonce des débats vifs à venir, insiste sur la compétence spatiale du paysagiste qui « conçoit et construit des espaces » et qui, d’un point de vue écologique, « respecte le milieu naturel indispensable au bien-fondé de l’action paysagère ». Compétence qui s’inscrit dans le temps « d’autant plus long que les espaces traités sont de plus grande étendue et constitués d’éléments composites dont il faudra prévoir et diriger l’évolution en vue d’atteindre les objectifs fixés ». Phrase qui suppose la prise en compte, dans la formation, de l’idée de « grand paysage » ou de « paysage d’aménagement » qui est expérimentée au même moment au CNERP de Trappes, à quelques kilomètres de Versailles.

La formation prévue réunit en fait la capacité à la maîtrise d’œuvre et à la planification de la production des paysages. Elle reprend une partie des compétences que le CNERP transmettait au même moment à de jeunes diplômés d’architecture, d’agronomie et de paysage. Mais elle ne fait pas appel explicitement à la notion de paysagisme d’aménagement ou de grand paysage qui s’imposera plus tard.

Elle explicite l’idée que le paysagiste « partage plus que tout autre ce qui constitue les préoccupations des urbanistes », notamment d’un point de vue géographique, économique et juridique.

L’ambition de ce programme, rédigé après de nombreuses consultations, est importante, mais beaucoup moins que le projet d’Institut national du paysage et de l’environnement de 1972. Elle s’inspire du premier projet d’ « École du paysage et de l’art des jardins » élaboré en 1966 avant le projet d’Institut (Chapitre 1). Elle reprend la pédagogie de la Section (qui est comparable à celle des ateliers des Unités Pédagogiques d’architecture) en y associant celle des écoles d’ingénieurs (les cours et les applications). R. Chaux ignore cependant que ces deux domaines s’articulent très difficilement, ce que ne tarderont pas à lui faire savoir les étudiants et les enseignants d’ateliers. Il ne semble pas s’appuyer sur les dernières expérimentations pédagogiques menées de 1972 à 1974 par P. Dauvergne et M. Corajoud (voir chapitre 4).

 

La première équipe enseignante et les départements

En 1966, le premier projet d’école du paysage et de l’art des jardins en trois ans prévoyait une structure pédagogique simple. Quatre domaines devaient organiser l’enseignement : « la connaissance de l’homme (le cadre juridique et social des activités de plein air), la connaissance de la nature (l’utilisation des végétaux et la phytogéographie), les techniques de réalisation (de jardinage, de génies civil et rural) et les travaux d’atelier de projet (esquisse, avant-projet, projet technique, rendu, devis estimatif, rapport de présentation)» (chapitre 1).

Étaient ainsi préfigurés les regroupements d’enseignements qui virent le jour en 1977 : « La connaissance du milieu humain ; la connaissance du milieu (écologique) ; les techniques de l’ingénieur, les études sur les processus d’élaboration d’un aménagement ». Le mot atelier n’apparaissait pas comme dans la Section des années 1972-74.

Autant de futurs départements auxquels il fallut ajouter : « les techniques de communication, les arts plastiques, la phase d’accueil de début de première année, la phase de sensibilisation à l’expression, l’histoire de l’art, les voyages d’étude …».

Ces regroupements ne prirent progressivement le nom de département qu’en 1979 avec cinq pôles : Connaissance du milieu social, Connaissance du milieu (physique), Techniques de projets, Ateliers de théories et de projets, Arts plastiques, Techniques de représentation et de communication. Usuelle dans les écoles d’ingénieurs ou à l’université (avec les chaires), cette structure en départements n’existait pas dans les écoles d’architecture.

Pour structurer l’enseignement, il fallait constituer un gouvernement stable de l’école. Ce qui fut fait avec l’arrêté du 15 septembre 1977 créant les conseils des enseignants et le conseil de l’enseignement et de la pédagogie de l’ENSP de Versailles.

Dès le début de la première année d’enseignement 1975-1976, un conseil d’enseignants provisoire avait été créé. En juin 1977, il réunissait, répartis en plusieurs groupes de réflexion :
dans le groupe Arts plastiques et Histoire de l’art des jardins : F. Blin, R. Péchère ; dans Milieu humain : l’économiste et juriste J. Carrel et le paysagiste (et ingénieur horticole) Elie Mauret ; dans Techniques de représentation, le paysagiste P. Aubry, P. Bordes (topographie) et F. Manach (techniques de représentation) ; dans Milieu écologique : P. Pasquier (Sciences du sol) ; le paysagiste et ingénieur horticole G. Clément (Utilisation des végétaux) ; N. Dorion (Physiologie végétale), P. Lemattre (horticulture ornementale) et M. Rumelhart, assistant représentant J. Montégut, professeur d’écologie végétale. S’y ajoutaient, surtout dans des activités de type ateliers, les paysagistes, anciens comme D. Collin, L. Tailhade-Collin, J.-B. Perrin et P. Roulet, et plus jeunes comme M. Corajoud, B. Lassus, L. Saccardy, A. Provost, P. Dauvergne, A. Spaak ; des historiens : J. Pasquier (ingénieur horticole et directeur adjoint de l’ENSH), S. Hoog, conservatrice au château de Versailles et d’autres professeurs de l’École d’horticulture : Lemoyne de Forges (en génie horticole) et De Parcevaux en bioclimatologie (un chercheur de l’INRA qui sera remplacé l’année suivante par P. Donadieu) …

R. Chaux avait pu ainsi rassembler une trentaine de personnes de différents horizons. Une douzaine d’entre eux étaient des paysagistes ayant suivi la Section, ingénieurs horticoles ou non, et/ou ayant participé à l’histoire de la Section depuis 1961 comme B. Lassus, P. Dauvergne ou P. Roulet. La majorité des autres était issue du personnel enseignant titulaire (assistant, chef de travaux et professeur) de l’ENSH, soit une dizaine de personnes.

Structurés en conseil de l’enseignement et de la pédagogie et en conseil des enseignants (notamment sous une forme restreinte aux représentants des cinq départements), ils vont faire évoluer le programme pédagogique de 1975.

 

1978 : le second programme pédagogique

Dès 1975, R. Chaux avait distribué les grands volumes horaires d’enseignement. Sur les 2700 à 3000 heures prévues pendant trois ans, la moitié devait revenir à des pédagogies collectives et pratiques de « composition paysagère » et d’ « études d’urbanisme et aménagement de l’espace ». Il affirmait ainsi l’orientation professionnelle de la formation mais ne définissait pas les objectifs et les modes pédagogiques.

À la rentrée 1977, les enseignants n’étaient pas une population stable. De nouveaux arrivaient (P. Donadieu en Ecologie, P. Lemonnier en ethnologie ; D. Mohen en dessin, C. Preneux en horticulture ornementale, T. Pauly en techniques forestières, M. Vidal en psychosociologie). Et d’autres repartaient ou allaient repartir (D. Collin, J.-B. Perrin, P. Roulet, R. Péchère, M. Guitton, A. Spaak, Grocholsky …).

Néanmoins, des orientations pédagogiques commençaient à être débattues, chaque groupe affirmant ses convictions interdisciplinaires en fonction des expériences acquises.

Par exemple le groupe Milieu écologique faisait valoir la nécessité pour le paysagiste de « connaitre les groupes végétaux d’utilisation en fonction des caractères du milieu, d’y associer les caractères plastiques et techniques et de savoir analyser un paysage en fonction des plantes indicatrices identifiées, ceci afin de savoir recréer et compléter un milieu à aménager ». D’autres (P. Dauvergne) insistaient en première année sur l’étendue de la palette végétale du paysagiste (semblable à celle du peintre) ; sur la conscience des ambiances paysagères (L. Tailhade Collin) ; sur, en deuxième année, les « fonctions et moments du processus d’élaboration d’un aménagement (A. Provost avec une base de loisirs ; J.-B. Perrin avec un parc urbain, B. Lassus avec la réhabilitation d’une cité ouvrière). E. Mauret en 3e année voulait développer le savoir participer à « la création d’un schéma directeur d’aménagement et de sauvegarde d’un paysage territorial » et M. Corajoud la pratique de conception d’un parc semi urbain. La question de la progression pédagogique était mieux posée (et provisoirement résolue) que celles de la pertinence et de l’articulation des prestations des uns et des autres. Ces dernières questions apparaitront dans le conseil des enseignants progressivement.

 

Premières tensions

En mars 1979, G. Clément, ingénieur horticole (IH 65) et paysagiste DPLG regrette que « l’on forme plus des plasticiens que des spécialistes d’utilisation des végétaux » et P. Pasquier que les étudiants ne lisent pas les polycopiés de sciences du sol. P. Aubry, paysagiste DPLG et assistant de B. Lassus, plaide pour développer « l’outil de la reconnaissance paysagère » et J. Sire pour « axer l’enseignement sur l’univers perceptif ». M. Corajoud déplore « des enseignements trop cloisonnés et l’absence de concepts généraux », J. Coulon, élève du précédent, recommande « d’agrafer analyse et création », P. Dauvergne « de présenter les travaux de groupe devant les élus », et D. Mohen et E. Mauret de changer de locaux trop provisoires et inconfortables (des modules préfabriqués dans la cour de l’école).

Deux mois plus tard, en mai 1979, le procès-verbal n’ignore pas les tensions qui émergent. « Comment intégrer les techniques de travaux et les techniques de représentations » (A. Provost), « Faut-il des enseignements (d’ateliers) optionnels ou monolithiques ? «  (P. Aubry) « Les départements sont-ils nécessaires ? (…) N’y a-t-il pas surenchère des disciplines au détriment du concept général de paysage ? (…) Quelle importance du végétal par rapport à l’architecture ? (M. Corajoud), « Les enseignants doivent être des consultants dans les ateliers dans le cadre d’un parcours » (F. Manach), « le paysagiste relève d’une option culturelle et non scientifique » (B. Lassus).

Le principe de deux ateliers de projet de paysage commence à émerger : Corajoud-Provost, et Lassus-Aubry, ce dernier sur des principes plasticiens.

Comme il devient difficile de débattre et de décider avec plus de 20 personnes, une commission restreinte, chargée de préparer les conseils des enseignants, est désignée par R. Chaux le 22 octobre 1979. Elle réunit régulièrement les responsables des cinq départements (Dauvergne, Donadieu, Manach, Sire, Provost) avec ceux des ateliers (Lassus et Aubry, Corajoud et Provost).

 

Les conseils restreints

Dans le CR du 25 10 1979, R. Chaux demande que l’on explicite les principes pédagogiques de l’ENSP, mais que, d’abord, l’on confirme que la structure actuelle est conforme aux objectifs de l’école définis par lui en 1975 puis dans ses articles plus récents. M. Corajoud n’approuve pas tant que « la structure actuelle (reste) trop monolithique ; elle n’offre aucune option, aucune passerelle ». Dans le conseil suivant, en formation complète, est développée une critique des stages de quatrième année, mal rémunérés et peu efficaces d’un point de vue pédagogique (mauvaise qualité du travail personnel associé). Il est alors envisagé de « réintroduire la quatrième année comme année de formation » et d’inventer une pratique de recherche dans l’établissement par les enseignants pour y associer les étudiants. Le dispositif universitaire et des écoles d’ingénieurs doit être distingué de celui des écoles de concepteurs « au même niveau des notions de projet (dans les écoles d’architecture) assemblant un mémoire à un projet ».

La notion de projet « spécifiquement paysager » n’est donc pas encore claire ou suffisamment partagée pour le Conseil restreint qui demande un nouveau débat.

Le Conseil précédent l’avait montré. M. Corajoud rejetait « la compilation qui n’est jamais dépassée ». Il craignait le « détournement de projet » s’opposant ainsi à P. Donadieu qui soutenait qu’une recherche « hors du projet » est (parfois) attendue par les étudiants. Tous semblaient s’être mis d’accord cependant sur la phrase proposée par P. Dauvergne : « Le travail personnel serait constitué par un mémoire devant aboutir sauf exception à un projet d’aménagement de l’espace aux échelles et dans les milieux les plus divers … ».

Cependant P. Aubry demanda de préciser le texte en introduisant « la proposition d’aménagement de l’espace et du temps, ne pouvant être faite que par un paysagiste, et montrant ce que pourrait être le projet de paysage ». Le danger d’une interprétation trop corporatiste est signalé par P. Dauvergne et la proposition écartée avec l’appui de M. Corajoud.

Cette négociation point par point entre enseignants demeura longtemps la règle de R. Chaux. Par exemple pour la création des postes d’enseignants-praticiens obligeant à transformer des postes de vacations en postes budgétaires ; pour modifier les conditions du concours mal adaptées aux objectifs de l’école ; pour créer un premier cycle spécifique de préparation au concours d’entrée ; ou pour réformer l’enseignement du département du milieu trop isolé des pratiques d’ateliers.

R. Bellec et R. Chaux parvinrent ainsi à écrire le texte de la première « plaquette », une notice de présentation de l’ENSP.

 

La première plaquette

L’introduction de cette notice provisoire pour les candidats au concours d’entrée, qui est soumise au Conseil restreint le 2 novembre 1980, affirmait le socle sur lequel sera bâtie la formation dans les années suivantes.

Elle n’éludait pas la difficulté : « pour tenir ce qui est avancé, (il faudra) un certain nombre de réformes pédagogiques …parfois déchirantes ».

L’environnement, écrivait R. Bellec, doit nous stimuler et nous soutenir. « Comment les besoins des hommes peuvent-ils être satisfaits d’une manière compatible avec cet environnement ?». Le paysagiste « à sa place et parmi d’autres » (une formule de R. Chaux) apporte des solutions à ce problème. En intervenant sur l’esthétique du changement « grâce à sa formation artistique et une approche subjective mais méthodique », c’est-à-dire en mettant en forme l’espace. En comprenant, avec les scientifiques, les faits relationnels (inscrits dans le paysage) pour aboutir « à une complicité avec le milieu physique et culturel ». Ce qui n’exclut pas l’intervention forte, et n’implique en rien l’esprit de conservation. « En créant des aménagements qui devront être agréables, confortables …et dont on se souviendra ».

Le texte conclut :« Les paysagistes travaillent en collaboration avec les urbanistes, les architectes et les ingénieurs (…). Ils peuvent intervenir comme maître d’œuvre (…) et comme conseil ou expert au sein d’équipes interdisciplinaires. ».

Ce texte, en forme de manifeste (ici reformulé), réaffirme l’identité des paysagistes concepteurs et les distinguent des compétences voisines. Le paysagiste DPLG n’est ni un architecte, ni un urbaniste ou un ingénieur, et encore moins un artiste. Sa singularité est de contribuer à la satisfaction des besoins humains, là où les autres aménageurs ne le font pas ou mal. Sans préjuger des moyens techniques ou des démarches d’inspiration artistique. Sans s’inféoder aux démarches dites du paysage d’aménagement, ni à celles des ingénieries horticoles et écologiques qui ne sont pas évoquées, ni à celles des sciences qui nourrissent ou non ces dernières pratiques.

Ce texte dit, implicitement, que les compétences des paysagistes doivent être réinventées par une formation originale articulée avec la recherche de solutions de projets, nouvelles et singulières. Il s’inscrit dans une conception libérale du métier. Les réformes pédagogiques à faire se lisent entre les lignes : abandonner les enseignements scientifiques inutiles, inventer la recherche par le projet, et faire converger les apports des disciplines vers la pratique des ateliers, voire dans les ateliers.

Parallèlement le ministère de l’Environnement et du Cadre de vie venait d’arrêter la formation au CNERP en 1979 en raison des problèmes posés par son financement interministériel. Il savait que la formation au « Paysagisme d’aménagement » était en principe repris par la nouvelle ENSP. Mais aucune garantie ne lui était donnée, qu’il puisse trouver parmi les jeunes paysagistes des agents compétents pour sa politique en matière de paysage. Une « Mission du paysage » dirigée par A. Riquois, ingénieur du Génie rural et des eaux et forêts, fut donc créée en 1979 afin de mettre en œuvre cette politique, notamment sous la forme de contrats de recherche avec l’ENSP et ses étudiants (voir chapitres futurs : La fondation de la recherche et des ateliers pédagogiques régionaux.).

P. Donadieu

(Version du 12 novembre 2018)

Soutenance Claire Fonticelli

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Thèse de doctorat en sciences du paysage

Laboratoire de recherche en projet de paysage (LAREP), laboratoire de recherche de l’école nationale supérieure de paysage de Versailles-Marseille (ENSP) / École doctorale n°581 Agriculture, alimentation, biologie, environnement et santé (ABIES) / Financement R2DS).

CONSTRUIRE DES IMMEUBLES AU ROYAUME DES MAISONS
La densification des bourgs périurbains franciliens par le logement collectif : modalités, intérêts et limites.

Jury :

M. Eric Charmes, directeur de recherches, ENTPE Rapporteur
M. Xavier Desjardins, professeur, Sorbonne Université Examinateur
M. Jean-Claude Driant, professeur, École d’urbanisme de Paris (Université Paris Est) Examinateur
Mme Marie-Christine Jaillet, directrice de recherches CNRS, Université de Toulouse Examinatrice
Mme Lucile Mettetal, chargée d’études à l’institut d’aménagement et d’urbanisme d’Ile-de-France Membre invitée
Mme Monique Poulot, professeur, Université Paris Nanterre Rapporteur
M. Patrick Moquay, professeur, ENSP, directeur de thèse Directeur de thèse

La thèse sera soutenue publiquement le 27 novembre 2018 à 14h au 19 avenue du Maine 75015 Paris amphithéâtre B208 (2ème étage, couloir B).

Résumé : ­

Alors que le périurbain est souvent vu comme le royaume du logement individuel, le parc de logement des communes périurbaines se diversifie en Ile-de-France. Le logement collectif y représente 40% des opérations de construction de logement (Sit@del 2009-2013).
Ces logements – souvent des opérations modestes comprenant en moyenne une vingtaine de logements – permettent de diversifier le parc existant pour réaliser des logements locatifs ou plus petits. Ils permettraient alors de répondre aux besoins des jeunes ménages, des familles monoparentales ou des personnes âgées qui n’ont pas nécessairement les moyens ou l’envie d’habiter dans du logement individuel. Ce serait une opportunité de de renforcer la maturation périurbaine (Berger, 2014), tout en de dynamisant la commune et en favorisant la transition démographique, souvent souhaitée par les élus.
Pourtant, la densification est loin d’être évidente sur ces communes : les difficultés à densifier sont importantes. Le coût direct de la densification pour la collectivité est le plus souvent très élevé, et le marché laissé libre ne produirait – sauf exceptions – que des maisons individuelles. L’argent public devient ainsi indispensable pour construire du collectif en densification dans ces communes : il est largement subventionné. Le manque d’acteurs pour réaliser ces opérations est également un frein, que ce soit en termes d’ingénierie pour aider à réaliser la construction qu’en termes d’opérateurs ou de promoteurs. Si ce parc de logement se construit, le plus souvent, c’est parce que l’imbrication réglementaire et législative propre à l’Ile de France l’impose, souvent à l’encontre des volontés des maires.
Alors, sur ces bourgs périurbains, la plupart des constructions revêtent un style standardisé : les immeubles de petit collectif utilisent le plus souvent des formes architecturales dites de « néo-village » qui imitent l’architecture traditionnelle des bourgs sans hésiter à la détourner. L’architecture des centres-bourgs se doit être la plus consensuelle possible pour ne pas rajouter des crispations complémentaires pour les habitants. Elle se traduit par des façades sur rue, peu rythmées, qui interdisent les balcons et les terrasses auxquelles les habitants aspirent. Or, dans ces communes où habiter dans une maison est la norme, et où le rêve d’un jardin est important, ces appartements peinent à répondre aux aspirations de leurs habitants.
En cela, la densification révèle un côté irréconciliable entre les attentes des habitants et celles des élus. L’investissement important que la densification demande pour se réaliser – aussi bien en termes de risque politique que d’argent public – en comparaison à la satisfaction en demi-teinte par laquelle elle se traduit, une fois achevée, questionne la pertinence des politiques de densification sur les territoires périurbains.

Histoire des jardins

Cours (accès réservé)

HISTOIRE DES JARDINS

L’enseignement d’Histoire des jardins s’adresse aux étudiants de première année du Diplôme d’État de paysagiste (DEP, niveau licence), aux étudiants du Certificat d’études supérieures paysagères (CESP) et aux stagiaires de la Formation Continue.

 

Objectifs

  • Aborder l’histoire des jardins du Moyen Âge au début du XXe siècle, à partir des problématiques artistiques, scientifiques, techniques qui sont à leur origine. 
  • Appréhender la dimension de « monument » des jardins historiques, « expression des rapports étroits entre la civilisation et la nature », portant « témoignage d’une culture, d’un style, d’une époque, éventuellement de l’originalité d’un créateur » (Charte de Florence, 1981).
  • Apporter les outils méthodologiques nécessaires à l’étude des jardins (problématisation d’un sujet, recherche bibliographique, repérage et analyse des sources etc.).
  • Initier à la lecture de la structure et des composantes d’un projet de jardin.

 

Contenu

L’enseignement s’organise autour de cours magistraux consacrés à l’histoire des jardins en Europe entre les XIVe et XXe siècles. Chaque cours (3h) porte sur une période spécifique de l’évolution des savoirs et des savoir-faire théoriques et techniques du projet. 

A l’intérieur de ce parcours chronologique, chaque cours s’attache d’abord au contexte culturel, politique et social dont les jardins sont en même temps témoignage et représentation ; ensuite, il porte sur quelques cas d’étude, dont sont analysé les éléments suivants : 

  • traitement de la topographie, dessin de la structure d’ensemble, réalisation des tracés ; 
  • captation et gestion des ressources hydrauliques, mise en place du réseau hydraulique et des jeux d’eau ;
  • repérage et culture des plantes ; choix, plantation et gestion de la matière végétale.

Le contenu des cours est intégré et développé par un programme de visites de jardins, mutualisé avec le cours de Fondamentaux techniques.

 

Volume horaire

33h de cours magistraux et 3h de contrôle de connaissances 

 

Contrôle des connaissances (pour les étudiants DEP1)

L’enseignement est évalué à travers une épreuve écrite sur table, qui se compose de commentaires d’images et d’un questionnaire à choix multiple.

Pour la préparation de cette épreuve des dossiers iconographiques, ainsi que des articles scientifiques, sont distribués tout au long du cours. En complément de ces documents, une bibliographie thématique sur l’histoire de l’art des jardins (qui intègre de façon analytique, la bibliographie générale, présentée dans ce programme) et un Dictionnaire technique et historique de l’art des jardins, réalisé en collaboration avec l’enseignement de Fondamentaux techniques, sont distribués au début du cours. 

 

Bibliographie d’introduction générale à l’histoire des jardins

ALLAIN Yves-Marie, CHRISTIANY Janine, L’art des jardins en Europe. De l’évolution des idées et de savoir-faire, Citadelles & Mazenod, Paris, 2006.

ASSUNTO Rosario, Retour au jardin. Essais pour une philosophie de la nature. 1976-1987, éd. par Hervé BRUNON, Éditions de l’Imprimeur, Paris, 2003.

BARIDON Michel, L’eau dans les jardins d’Europe, Mardaga, Bruxelles, 2008.

BARIDON Michel, Les jardins : paysagistes, jardiniers, poètes, R. Laffont, Paris, 1998.

BÉNETIÈRE Marie-Hélène, Jardin, vocabulaire typologique et technique, dir. par M. Chatenet, M. Mosser Ed. du Patrimoine, Paris, 2000.

BRUNON Hervé, MOSSER Monique, L’imaginaire des grottes dans les jardins européens, Hazan, Paris, 2014.

CONAN Michel, Essais de poétique des jardins, L. Olschki, Florence, 2004. 

CONAN Michel, Dictionnaire historique de l’art des jardins, Hazan, Paris, 2000.

DIXON HUNT John, L’art du jardin et son histoire, Odile Jacob, Paris, 1996.

LE DANTEC Jean-Pierre P., Poétique des jardins, ENSP-Actes Sud, Versailles-Arles, 2011.

LE DANTEC Jean-Pierre, Jardins et paysages, Larousse, Paris, 1996.

JAKOB Michael (dir.), Des jardins et des livres, MetisPresses, Genève, 2018.

MOSSER M., TEYSSOT G. (dir.), Histoire des jardins : de la Renaissance à nos jours, Flammarion, Paris, 1991.

PÉNA Michel, AUDOUY Michel, Petite histoire du jardin et du paysage en ville, Cité de l’architecture et du patrimoine, Éditions alternatives, Paris, 2012.

RACINE Michel (dir.), Créateurs de jardins et de paysages en France de la Renaissance au XXIe siècle, 2 vol., École nationales supérieure du paysage de Versailles-Actes Sud, Versailles-Arles, 2002.

VERCELLONI Matteo, VERCELLONI Virgilio, L’invention du jardin occidental, Rouergue, Rodez, 2009.

 

Enseignant

Chiara Santini (Docteur en Histoire et Archiviste-paléographe d’État)

Page enseignant 

Designed Landscapes

DESIGNED LANDSCAPES – BRUSSELS 1775-2020

Organisée par le CIVA à Bruxelles, cette exposition propose un regard inédit sur le paysage de la Région de Bruxelles, à la découverte de l’histoire singulière de ses parcs et jardins publics. À travers de nombreux documents originaux, en partie inédits, elle offre une vision d’ensemble sur les créations paysagères entre 1775 et la période contemporaine, sur leurs auteurs et leur contexte historique et politique. L’exposition s’attache aussi à situer les créations bruxelloises dans un cadre culturel international et à mettre en valeur les outils spécifiques de l’architecte paysagiste.

L’École nationale supérieure de paysage de Versailles est heureuse d’avoir contribué à Designed Landscapes – Brussels 1775-2020, par la participation au comité scientifique de Chiara Santini (chercheure et enseignante d’histoire des jardins à l’ENSP) et Luisa Limido (architecte, chercheure et lauréate de la Villa Le Nôtre 2017).


Designed Landscapes – Brussels 1775-2020
16 novembre 2018 – 31 mars 2019
CIVA – Rue de l’Ermitage 55
1050 Bruxelles

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Page personnelle de Rémy Teyssèdre

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Résumé du projet de thèse

(Résumé présenté à AAC 2018 PSGS-HCH – Inscription en doctorat par le projet)

Ce projet de thèse a pour objet de concevoir par la rechercheaction des outils de médiations ouverts aux habitants pour formaliser des projets spatiaux à l’échelle territoriale.

Le paysage, clé de lecture de la relation entre un territoire à sa population est mobilisé. Par les outils développés, le paysage est le support de sensibilisation, de médiation et d’élaboration d’un projet de territoire partagé. Nous établirons par le test en situation de projet, les outils de médiations et les modalités de pilotages de la démarche pour coconstruire avec les acteurs du territoire concernés un projet.

Le terrain d’expérimentation de cette thèse est le Parc naturel régional de l’Aubrac. Ce PNR comme de nombreux territoires ruraux, font face à de multiples problèmes de nature sociétale en lien à des déprises démographiques, au processus de vieillissement de la population et à une diversification sociale des habitants. De plus, les citoyens, par l’intérêt croissant qu’ils portent pour leur cadre de vie, sont à la demande d’implication auprès des pouvoirs publics.

Cette situation constitue un véritable défi pour les administrations locales et les incite à renouveler leurs formes d’actions et à produire de nouveaux outils. Le travail de recherche visera à déployer sur ce territoire de l’Aubrac des dispositifs de conception de projets spatiaux pour définir « l’Aubrac de demain ». Ces expérimentations se concrétiseront par des actions et par des dispositifs matériels, évolutifs, coordonnés au sein d’un processus de projet. Le design, méthode créative de conception, est l’approche adoptée pour produire ces outils. La méthode suivie prendra la forme de l’immersion, de l’atelier, de la conception-transformation. Enfin, au terme des projets, nous engagerons les pistes d’actions développées dans les scénarios de territoire.