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Chapitre 19

Un conseil des enseignants ordinaire à l’ENSP de Versailles

Inspiré par les conseils des enseignants du début des années 1980, ce conseil est imaginaire, mais les personnages sont réels.

Dans la petite salle en soupente du second étage de l’ancien foyer des élèves, où se tiennent les réunions régulièrement, les membres du conseil arrivent en ordre dispersé. Il fait très chaud. La fenêtre mansardée est ouverte. Nous sommes le cinq juillet à la fin de l’année scolaire. Ponctuel, le directeur Raymond Chaux a déjà pris place autour de la longue table. Portant veste claire légère et cravate, il fume, comme à son habitude, un cigarillo. À ses côtés, Roger Bellec le secrétaire général et directeur des études, un Breton de haute taille, aux yeux bleus, à la chevelure abondante et à la barbe argentée, et Paule Ristori, une jeune femme aux cheveux bruns coupés courts récemment arrivée à l’école pour s’occuper du concours d’entrée. Attachée d’administration et d’intendance, elle assure le secrétariat du conseil, la convocation des membres et la rédaction du compte-rendu.

Les trois quarts des membres convoqués (une vingtaine) ne sont pas arrivés. L’heure de la réunion est déjà dépassée d’un quart d’heure.

R. Chaux qui s’impatiente éteint son cigarillo. Il se tourne vers son voisin  :

 — Monsieur Bellec, on pourrait peut-être commencer ?

Quatre enseignants entrent à ce moment-là : trois paysagistes Michel Corajoud et son élève Jacques Coulon, et A. Provost, ancien élève de l’ENSH et paysagiste, ainsi que M. Rumelhart, lui aussi ingénieur horticole, mais enseignant de botanique et d’écologie végétale. Aucun ne s’excuse de son retard. Impassible, Roger Bellec compte les présents. Il se tourne vers le directeur.

— Nous sommes douze, le quorum ne sera pas réuni en cas de vote mais ça m’étonnerait que nous soyons beaucoup plus.

Etaient présents ce jour-là, Françoise Blin professeur de dessin, Jean Sire responsable des arts plastiques, cinq paysagistes responsables d’ateliers : M. Corajoud, A. Provost, J. Coulon, B. Lassus, P. Dauvergne, deux enseignants de botanique et d’écologie, M. Rumelhart et P. Donadieu, et un enseignant chercheur en économie de l’ENSH (P. Mainié).

Rituellement, R. Chaux demande l’approbation du dernier procès-verbal. Un silence poli plane sur le conseil. Non, P. Dauvergne réagit :

—Monsieur le directeur, notre débat sur la création d’un futur institut français du paysage a été très simplifié, les enseignants ont dit qu’ils voulaient être majoritaires avec les personnels et les étudiants dans le conseil d’administration. Ce n’est pas écrit clairement.

M. Corajoud s’indigne immédiatement en jetant l’anathème sur l’Administration, son bouc émissaire favori :

—Monsieur Chaux, vous le savez, ce n’est pas aux ministères de contrôler ce projet, c’est à nous que cela revient. Nous sommes les enseignants de ce futur institut. Ça a capoté une fois à cause du ministère de l’Agriculture, vous voulez que cela recommence !

—Monsieur Corajoud, le début de ce projet est une initiative interministérielle. Nous allons le relayer utilement et modifier bien sûr le compte-rendu. Une autre remarque ?

L’assemblée semble ailleurs. J. Sire griffonne des portraits sur la convocation au conseil. M. Rumelhart discute avec J. Coulon du projet du parc du Sausset en cours de réalisation et F. Blin avec P. Mainié qui lui montre des photos de ses aquarelles.

Très en retard, D. Mohen vient d’entrer comme une ombre et rejoint une place libre en s’excusant timidement.

La voix de stentor du directeur retentit dans le brouhaha qui s’amplifie.

— Passons à l’ordre du jour. Je tiens à vous mettre d’abord au courant du progrès du projet d’Institut français du paysage. Le ministère de l’Agriculture est d’accord pour financer à hauteur de vingt millions de francs. Paul Harvois nous demande de préciser tous les points du projet : les sites à aménager, la formation initiale, la documentation, la recherche, la formation continue. Il faudrait mettre en place des groupes de travail. Qui est volontaire ?

Allain Provost, l’un des enseignants paysagistes les plus anciens du conseil, intervient, véhément :

— Monsieur Chaux, la question aujourd’hui n’est pas là. Il faut des moyens, maintenant, des postes de permanents, des espaces d’ateliers, une bibliothèque digne de ce nom. Nous ne pouvons plus continuer avec des moyens aussi faibles et des vacations aussi indigentes.

Jusqu’ici silencieux et observateur, Bernard Lassus ajoute, ironique et souriant :

— Notre bénévolat, Monsieur le directeur, a des limites que vous devinez. Il nous faut d’abord des garanties sur des créations de postes et sur l’autonomie de l’IFP à la place de l’ENSP.

Caustique, J. Coulon, un ancien élève de la Section du paysage et de l’art des jardins, insiste :

— Vous croyez vraiment à ces promesses. On va se faire entuber une fois de plus. Ils n’ont pas un sou et veulent faire du paysage une spécialité des architectes et des ingénieurs. On se fout de nous, je vous le dis !

R. Chaux reste impassible. Il n’ignore rien des infortunes du premier projet d’Institut du paysage et du rôle qu’a joué son prédécesseur dans cet échec. Il sera le directeur qui ménera le nouveau projet jusqu’au bout sans céder au doute et aux sarcasmes.

— Si nous montrons notre ténacité, nous pouvons vaincre les sceptiques. Plusieurs ministères se sont engagés …

—Il y a dix ans, le coupe M. Corajoud, c’était pareil, et pourtant ça a échoué.

— Sans doute, rétorque le directeur, mais Le Guélinel avait pris le parti de la création de l’école d’Horticulture à Angers. Nous n’avons plus ce problème aujourd’hui.

P. Dauvergne, qui a été acteur de cette période agitée, ne peut que rappeler les faits en se tournant vers Corajoud :

—Souviens toi Michel, le problème n’était pas là. Il fallait répondre à une question politique : s’occuper de la dégradation de la qualité des paysages de la France. L’ENSH n’était pas favorable à cette orientation, pas plus que le ministère de l’Agriculture. C’est pour cela qu’on a créé le GERP, puis l’Association Paysage en 1972 et le CNERP avec S. Antoine, R. Pérelman, B. Lassus et J. Sgard.  Ça été l’une des causes de l’échec de l’IFP.

R. Chaux les écoute avec attention. Il sait tout cela par son collègue Paul Harvois. Le ministère lui a confié la mission de reprendre les objectifs du CNERP dans la nouvelle ENSP après la fin de la Section du paysage et de l’Art des jardins en 1974. Mais le terrain lui semble terriblement mouvant. Pouvait-on former à la fois des ingénieurs paysagistes à vocation de gestionnaire des espaces verts, des planificateurs et des architectes paysagistes héritiers de l’art historique des jardins. Il fallait changer de sujet.

— Monsieur Bellec, si nous passions au deuxième point de l’ordre du jour : le bilan de cette année scolaire.

Ancien animateur culturel de lycée agricole, Roger Bellec connait son auditoire depuis sept ans. Il est la cheville ouvrière principale de l’ENSP cantonnée dans l’ancien foyer des élèves et sous la tutelle administrative et financière de l’ENSH.

Pierre Donadieu et Marc Rumelhart, il les connait bien. Deux ingénieurs anciens élèves de l’ENSH, deux écologues, enseignants permanents, qui s’entendent parfaitement, mais sont de plus en plus séparés par les querelles de pouvoir entre les trois chefs d’ateliers : Corajoud, Lassus, et Provost, puis Corajoud et Lassus. Des disputes insensées, parfaitement idéologiques. Les deux écologues sont certainement manipulés afin de prendre parti pour l’un ou pour l’autre. P. Donadieu est en fait ailleurs grâce à ses missions fréquentes d’agronome en Afrique du nord. De par son statut de fonctionnaire, il aurait vocation à devenir directeur, mais il ne fera pas le poids face aux paysagistes. Il est trop lié à l’écologie scientifique, à l’agronomie et à l’ENSH.

Le secrétaire général apprécie beaucoup la personnalité ambivalente de P. Dauvergne qui a fort à faire avec l’alliance des deux paysagistes A. Provost et M. Corajoud, des professionnels maitres d’œuvre qui ne voient pas d’un très bon œil les revendications pédagogiques des « paysagistes d’aménagement ».

Et dans ce marigot de crocodiles affamés, Bernard Lassus, fort de son statut d’artiste plasticien reconnu et de professeur des écoles d’architecture, pèse par son charisme et surtout son ancienneté dans la maison.

R. Bellec revient sur terre …

— On commence par la première année. Quel est votre sentiment global ?

Le concert des plaintes est immuable depuis des années : les élèves sont immatures, scolaires, irréguliers, disent les uns. Trop d’absentéisme aux cours et peu de travail dans les ateliers, ce dilettantisme est contagieux, ajoutent les autres.

— Vous exagérez, intervient, mécontente, Françoise Blin, l’enseignante de dessin, d’accord ils ne savent pas dessiner, mais ils sont à l’école pour apprendre.

— Oui, la conforte son collègue Daniel Mohen, ils ont un bon potentiel et certains sont très prometteurs.

Puis R. Bellec consulte le tableau de synthèse des notes obtenues par les 25 étudiants. Il demande au conseil d’examiner chaque cas et la possibilité de passage en deuxième année.

Une étape fastidieuse, mais nécessaire du conseil de fin d’année.

Et comme chaque année, le problème des notes éliminatoires et des travaux non rendus est posé. Sans solution qui fasse consensus. Sans pouvoir résoudre des pratiques de notation très différentes : la même note à tous dans l’atelier Dufresny (B. Lassus et p. Aubry), des évaluations différenciées dans l’atelier Le Nôtre (M. Corajoud et J. Coulon). La trappe de la guillotine se déclenche quand le nombre d’appréciations éliminatoires devient majoritaire. Alors le redoublement, voire l’exclusion (décidée par un vote), est prononcé.

Imperturbable, R. Chaux suit les débats qui se répètent à l’identique chaque année. La litanie des passages dans l’année supérieure s’achève avec la troisième année. Il requiert alors l’attention de tous :

— Je vous rappelle que si ces travaux ne sont pas remis ou obtiennent une note éliminatoire, le diplôme de paysagiste DPLG ne pourra être attribué.

Ce qui sera rarement appliqué grâce à des recours sans limite.

R. Chaux est d’abord le garant de l’État de droit. Il défend l’application des règles convenues (le règlement intérieur) avec fermeté, mais non sans souplesse. Il joue son rôle de courroie de transmission des souhaits de son ministère de tutelle, mais parfois il reprend son autonomie de décision.

Le problème, il a fini par l’identifier clairement, n’est pas facile à résoudre : comment former des paysagistes donnant satisfaction dans les agences, et pouvant s’inscrire en même temps dans les orientations politiques du ministère de l’Environnement et de sa Mission du paysage. Il est convaincu que la véritable recherche opérationnelle à organiser se situera en quatrième année. Mais comment la financer sans recours à la dotation de l’Etat ?

Il réclame l’attention du conseil et explique :

— La Mission du paysage, en la personne de son directeur Alain Riquois, est prête à financer des actions pédagogiques ambitieuses pour former de vrais agents de développement du paysage. Que lui répond-on ?

M. Corajoud fulmine autant que Jacques Coulon :

— Les paysagistes ne seront jamais des fonctionnaires. La tradition des agences libérales et indépendantes doit être respectée.

A. Provost réenchérit :

— Riquois devrait plutôt passer la commande aux agences, c’est là que se fera la recherche sur les bonnes solutions paysagères. On n’a pas besoin des chercheurs pour cela.

Ces revendications, Roger Bellec les entend depuis plusieurs années. C’est une litanie sans fin : il faut de l’argent public pour nos agences qui souffrent d’anémie, d’un manque chronique de commandes ! On réclame mais sans succès …

Un mot a retenu son attention : la recherche ! De quelles recherches parlent-ils ? De la recherche scientifique que vante souvent B. Lassus ? N’a-t-il pas présenté ses travaux sur les « habitants paysagistes » au célèbre anthropologue Claude Levi-Strauss ? De la recherche d’une solution de projets d’aménagement dans leurs agences ? Ou tout simplement de retrouver des informations techniques connues nécessaires à ces projets.

Il voudrait en avoir le cœur net et lance dans le brouhaha enfumé :

— De quelles recherches parlez-vous ?

M. Corajoud le regarde, surpris :

— Mais de ce que nous faisons tous les jours : des réponses que nous souhaitons apporter aux questions de projet qui nous sont posées, rien de plus, rien de moins …

Il regarde ses collègues en rigolant, comme dans l’attente d’une confirmation.

B. Lassus n’en pense pas moins. Il ajoute d’un ton doctoral :

— C’est beaucoup plus complexe, Roger, que tu ne le crois. Nous avons besoin de connaissances scientifiques avérées, validées, prouvées par les scientifiques de toutes disciplines. Mais nous les concepteurs, nous n’avons pas à prouver nos projets comme les scientifiques que nous ne sommes pas. Les experts nous éclairent, pas plus. Nous, nous éclairons les commanditaires qui ensuite choisissent et souvent modifient les projets qui ont leurs préférences.

Une question s’impose alors à R. Bellec :

— Bernard, est ce qu’un projet fait par un ingénieur paysagiste, par exemple à Angers est plus crédible que celui fait par les paysagistes formés dans cette école ? Un ingénieur est un scientifique me semble-t-il ?

Il ne comprend rien à nos métiers, songe B. Lassus, en observant M. Corajoud qui, pour une fois doit penser comme lui. Alors, après avoir épongé son crâne chauve, il explique patiemment comme si ses collègues devenaient ses élèves :

— Un projet de paysage ou de jardin ne se démontre pas, il est montré et discuté ; il ne prétend à aucune vérité scientifique. Si c’est une démonstration scientifique ou technique, ce n’est pas un projet de concepteur, mais d’ingénieur ou de chercheur. L’ingénieur assemble les éléments fonctionnels d’un objet ou d’un espace, il gère des fonctions, des flux, des réseaux. Le chercheur est toujours limité par sa spécialité. Nous, nous établissons des relations entre les objets situés dans l’espace. Nous cherchons des formes, nous créons des ambiances.

Nullement impressionné, le secrétaire général revient à la charge sous l’œil narquois de R. Chaux :

— Je comprends la différence. Dans ce cas, pourquoi conserver à l’école des enseignements scientifiques hérités de l’ENSH, comme ceux de Pierre Donadieu et de Marc Rumelhart par exemple ?

— Parce que, rétorque B. Lassus avec assurance, ils sont les seuls à pouvoir nous dire si les connaissances que nous utilisons sont vraies, douteuses ou fausses. Eux seuls savent comment évoluent les savoirs et ce qui est fiable à un moment donné.

Les deux écologues se regardent amusés. Ils se voyaient plutôt comme des conseillers en écologie ou en horticulture, et non comme les garants du vrai et du faux. Une trop grosse responsabilité pour Marc R. qui enseigne la botanique :

— Nous, dit-il en regardant Pierre Donadieu, on transmet ce qu’on sait parce que l’on croit que c’est utile pour exercer le métier de paysagiste. C’est du moins ce que nous avons appris dans les agences des uns et des autres. Et personne ne nous a dit le contraire.

Pierre Donadieu observe l’angle de la pièce mansardée. Vingt ans auparavant, il dormait dans le lit à côté de la porte. Cette pièce, qu’il partageait avec le trésorier du cercle des élèves, était sa chambre d’étudiant de deuxième année, à l’époque où il était président du comité des fêtes de l’école. Une autre époque …

Il revient sur terre. Il ne souscrit guère à un rôle d’enseignant « presse bouton », dans les ateliers. D’ailleurs personne ne le lui demande. Il dit le fonds de sa pensée :

— Nous serions plus éclairés sur notre mission d’enseignant, si nous savions s’il faut leur apprendre l’horticulture et à jardiner.

—C’est quoi, la différence, l’interroge Allain Provost, j’ai du mal à suivre ces subtilités, je suis ingénieur horticole et paysagiste, ça me parait très compatible, et même plutôt complémentaire. Marc et toi, vous poursuivez la mission d’enseignement de J. Montégut, on ne vous en demande pas plus.

Le phytogéographe ne se prive pas d’un doigt de provocation :

—Ne pourrait-on pas dire qu’à l’école, il devient préférable d’apprendre à tailler les arbres que les principes de la taille, à dessiner que de s’initier à l’histoire de l’art, à bécher que de connaitre les lois de la pédologie, à observer l’écoulement des eaux plutôt que de le prévoir en appliquant les règles de l’hydraulique.

— En effet, mon cher Pierre, convient Marc, qui plus tard mettra en œuvre ces principes. On peut être spécialiste de l’halieutique sans savoir taquiner le goujon, et de la cynégétique sans avoir touché un fusil. Ce qui nous importe à l’école, c’est le savoir-faire pas la science des savants.

— C’est très juste, confirme Michel Corajoud, On pourrait d’ailleurs se dispenser de pas mal d’enseignements disciplinaires pointus que je trouve très envahissants, surtout en sciences humaines.

Il n’en faut pas plus pour déclencher la protestation de P. Dauvergne :

— Tu exagères Michel, comment veux-tu obtenir la commande publique si les jeunes paysagistes non aucune idée du droit de l’environnement et de l’urbanisme, s’ils ignorent les politiques publiques de la ville, s’ils ne connaissent pas les raisons de la spéculation immobilière. C’est tout cela, et beaucoup d’autres choses, que nous enseignons dans le département de sciences humaines. Les causes politiques et économiques de l’évolution des paysages, les paysagistes doivent les connaitre, sinon ils resteront des jardiniers dessinateurs.

Autrement dit, quel est le « champ de manœuvre » du paysagiste pour qu’il conduise positivement ses projets ? Je rappelle que je suis mis à la disposition de l’ENSP par le Ministère pour y développer un enseignement orienté vers la prise en compte du paysage dans les actions d’aménagement et d’urbanisme.

— Peut-être, admet M. Corajoud, mais nous avons à rebâtir une profession fragile et salade, nous serons toujours jugés sur notre aptitude à concevoir et à réaliser des œuvres, pas à influer sur les politiques publiques. Nous ne ferons jamais le poids par rapport aux corps d’ingénieurs de l’Etat. Tu rêves, Pierre, et le ministère de l’environnement aussi. D’ailleurs, ce qui est vraiment utile dans ton département, ils l’apprendront « sur le tas », dans les agences avec l’expérience.

A cet instant, le directeur pense qu’il est temps de mettre à nouveau les pendules à l’heure. Il rappelle à son auditoire indiscipliné les missions de l’école. Avec cette conviction et cette fermeté que les traits tendus de son visage traduisent ; il aurait pu être avocat :

— N’avez-vous pas oublié ce que souhaite notre ministère : former des paysagistes à la fois maitres d’œuvre et conseillers de la maitrise d’ouvrage publique. Ces deux missions sont complémentaires. L’une ne va pas sans l’autre. Les scientifiques et les paysagistes doivent travailler ensemble, à l’école comme dans les agences.

Issu de la cathédrale voisine, un tintement régulier et lugubre de cloche fait vibrer l’air moite. Le glas d’un enterrement.

R. Chaux s’arrête, conscient de n’avoir pas convaincu. Est-ce que la ligne d’horizon est la même pour tous ? Chacun n’a-t-il pas son idée du chemin à emprunter. P. Mainié l’économiste de l’INRA venait de rédiger un excellent cours d’économie du paysage qui s’adressait à des scientifiques, à des ingénieurs, pas à des concepteurs qui ne le liraient jamais, pas plus que les élèves paysagistes. Il en était de même de la phytogéographie et de l’écologie de deux botanistes, ou des cours des enseignants de l’école d’horticulture.

Parfois R. Chaux doutait. Non de sa mission de direction, mais d’avoir à défendre la juxtaposition hasardeuse du monde des concepteurs et de celui des scientifiques. Il était évident que le modèle des écoles d’architecture, centré sur l’atelier de projet, s’imposait aux enseignants paysagistes, loin des écoles d’ingénieurs ou des universités. Seuls les départements d’arts graphiques et de techniques étaient nécessaires aux ateliers car ils en étaient pédagogiquement très proches, et de toutes les façons indispensables. Mais ceux d’écologie et de sciences humaines et sociales étaient trop éloignés des attendus de la profession. Que pouvait-il leur arriver d’autres dans l’avenir que de devenir autonomes avec des finalités pédagogiques nouvelles (la formation de chercheurs peut-être ?), ou bien de s’adapter à la demande technique des ateliers en confiant la formation à des paysagistes ?

Les conversations bilatérales ont repris. La chaleur reste étouffante. Chacun range ses papiers. F. Blin et D. Mohen se sont déjà esquivés discrètement. La séance touche à sa fin.

— Monsieur Bellec, il se fait tard, que prévoit encore l’ordre du jour ? demande R. Chaux.

—Nous avons fait le tour de ce qui était prévu, monsieur le directeur, y a-t-il d’autres questions, s’enquiert le secrétaire général, rituellement, en comptant sur l’épuisement des participants liquéfiés.

— Oui, en cas de chaleurs comparables, requiert P. Mainié en s’épongeant le front, pourrait-on organiser la prochaine réunion dans les sous-sols de l’école ou les voutes du Potager au lieu de cette soupente surchauffée ?

— Nous y veillerons, répond R. Chaux, flegmatique, en allumant son cigarillo.

Gravement desséchée, une partie du conseil se retrouve chez Pedro, le bistro portugais sur la place de la cathédrale. R. Chaux, M. Corajoud et R. Bellec ont poursuivi leur réunion en tête à tête. L’orage est imminent et de grosses gouttes commencent à tomber sur les pavés poussiéreux de la place qui se vide en un clin d’œil. Brutale, l’averse épargne à peine les derniers arrivés qui se pressent à l’intérieur autour des tables du café.

Les nouvelles circulent rapidement. Personne n’en a soufflé mot pendant la réunion.

—Vous savez que Gilles Clément a donné sa démission, annonce Marc Rumelhart après avoir soigneusement roulé et allumé sa cigarette. Il a envoyé une lettre au directeur.

— Est ce qu’il t’avait prévenu ? demande Pierre Dauvergne, étonné.

— Pas du tout c’est Roger Bellec qui me l’a appris hier.

— Sait-on pourquoi ? interroge P. Mainié, faussement naïf. C’est pourtant quelqu’un de très compétent et apprécié par les élèves.

La fumée des cigarettes envahit la salle. Sur les tables, les verres se vident aussi vite qu’ils se remplissent.

Nul n’ignore l’inimitié qui s’est installée entre Gilles Clément et Michel Corajoud. Gilles est un pur produit de l’Ecole d’horticulture, ingénieur horticole, botaniste, entomologiste et paysagiste. Il a été appelé dès la fondation de l’ENSP pour assurer un des enseignements traditionnels de la Section : l’utilisation des végétaux dans les projets. C’est un expert du jardinage et de l’écologie végétale. Alors que Michel, ancien élève de l’École des Arts décoratifs de Paris, a acquis sa légitimité d’enseignant d’ateliers avec le paysagiste Jacques Simon au cours des deux dernières années de la Section. Un sacré couple que ces deux hommes passionnés d’urbanisme et d’arts graphiques. La concurrence est de plus en plus évidente entre Gilles et Michel dont les personnalités ne semblent guère compatibles. Sans compter la rivalité naissante du second avec le plasticien Bernard Lassus.

— Il parait que les enseignants de l’école d’horticulture vont arrêter leurs cours, intervient P. Donadieu, après avoir vidé son verre de bière. Ils ne supportent plus que les étudiants sèchent leurs enseignements.

— Crois-tu vraiment qu’ils ont besoin de tout cela, de sciences du sol, de cultures ornementales, d’hydraulique et d’économie, explique, véhément, Jacques Coulon. Notre compétence c’est la forme des choses, pas l’horticulture. On n’a pas assez d’heures d’atelier. Il faut les laisser partir ou les aider à le faire. C’est ce que font les étudiants …

— Et qui les conseille utilement ? insinue, perfide, Pierre Dauvergne.

Silence. Un ange passe. Chacun observe que la compatibilité des deux écoles se lézarde et qu’il n’y a pas de place au Potager du roi pour les deux établissements. Un projet d’Institut français du paysage est certes étudié à Guyancourt. Mais qui restera au Potager ? Qui financera la création de cet institut ? L’avenir de l’école est flou, ce qui semble inspirer la guérilla larvée entre la maison mère et « sa fille ».

Pourtant à la fin de cette année scolaire, de nombreux projets émergent. À l’initiative de Raymond Chaux, une nouvelle revue « Paysage et Aménagement » vient d’être créée ; la fédération française du Paysage, regroupant les anciennes associations professionnelles, prévoit ses premières « Assises du paysage » l’année suivante ; M. Corajoud, B. Lassus et P. Dauvergne ont publié leurs résultats de recherche dans les Cahiers de la recherche architecturale et urbaine ; l’IFLA n’a-t-elle pas l’intention d’organiser son congrès annuel à Versailles ? Ce frémissement n’est-il pas une opportunité pour les paysagistes enseignants ?

Dehors, l’averse a cessé. L’eau ruisselle sur les pavés luisants en dégageant un halo de vapeurs étranges. Nième tournée pour les derniers gosiers déshydratés. Chacun pense aux vacances qui commencent, et beaucoup moins à la prochaine rentrée.

Les deux Pierre D. sont les derniers à quitter le bistrot. Ils traversent le parvis de la cathédrale et s’arrêtent devant son imposante façade baroque derrière laquelle s’esquisse un coin de ciel bleu.

—Je me demande comment tout cela va finir, s’interroge le paysagiste, perplexe.

— Qui sait, on peut toujours invoquer Dieu et ses saints, dit l’autre Pierre. Il y a beaucoup d’ex voto dans les chapelles de la cathédrale. Qu’est-ce que tu souhaiterais ?

—Pas facile à dire ! Je voudrais surtout que l’expérience du CNERP ne sombre pas dans l’oubli. Nous avons inventé les nouvelles compétences d’analyse et de projets qui devraient s’ajouter à celle d’architecte de jardins. Je crois que Michel l’a compris en mettant en place des ateliers régionaux en troisième année avec de vraies commandes des élus.

—Pourquoi ne fait-on pas appel à ceux qui ont déjà expérimenté ces nouveaux savoir-faire, comme les paysagistes du CEMAGREF de Grenoble ? lui rappelle son interlocuteur.

Pierre Donadieu est sensible à la double dimension écologique et paysagiste des travaux de Bernard Fischesser et Hugues Lambert dans les Alpes. La planification écologique des paysages à la manière de l’architecte paysagiste américain I. McHarg lui semble également une voie sérieuse.

— Peut-être ? répond évasivement le paysagiste. Mais ce sont des ingénieurs, trop rationnels et techniques, trop analytiques, pas assez sensibles et imaginatifs. Les habitants ne s’y retrouveront pas. Je ne crois pas que la culture scientifique de l’ingénieur permette de faire des projets appropriés de plans de paysage. Pas plus que celle de l’architecte, trop tourné vers l’objet et non vers la relation entre les objets. Ou celle de l’urbaniste qui réduit la gestion de la production des paysages à des règlements simplificateurs. Il faut réhabiliter l’urbanisme de projet.

Trois pigeons se sont posés près d’eux et les interrogent d’un regard curieux. Un curé en soutane dégringole les escaliers de la cathédrale. Une petite troupe de louveteaux et de louvettes en uniforme de scouts y pénètre au même moment.

Ils se dirigent vers l’ancien foyer des élèves de l’ENSH devenu ENSP. Sur le pignon du bâtiment, à côté d’un logement de service, un petit commissariat de police veillait jadis à l’ordre public du quartier. Il a été remplacé par les services d’imprimerie des deux écoles.

Ils entrent par le 6 bis de la rue Hardy. Au-dessus de la majestueuse entrée principale, une inscription annonce « École Nationale d’Horticulture », mais une plaque noire récente, beaucoup plus petite, à gauche de la porte, précise « Ecole nationale supérieure du paysage ».

Dans le monumental hall d’entrée, les deux Pierre s’arrêtent à nouveau.

— Je ne comprends pas bien la réticence des paysagistes à mobiliser la pensée écologique, poursuit P. Donadieu qui est responsable du département d’écologie. Faut-il vraiment continuer à réduire cette formation académique à quelques bribes de botanique et de phytogéographie dont on ne parle pas dans les projets ?

— La formation en écologie végétale est, tu le sais Pierre, l’héritage de Jacques Montégut qui l’enseignait à l’ENSH aux élèves ingénieurs horticoles, explique posément P. Dauvergne. Pour les paysagistes de projet, ce n’est pas plus important que l’histoire des jardins, les techniques de travaux, l’utilisation des végétaux ou le dessin. Mais c’est beaucoup moins important que la cohérence, la pertinence et l’imagination des projets. Pour nous,

l’écologie relève des techniques ou de la théorie, pas de l’idéologie ou de l’éthique.

— Pourquoi pas, admet, résigné, l’écologue. Cela veut-il dire que l’éthique environnementale (l’énergie renouvelable, le recyclage des déchets, la protection de la nature, l’équité sociale …) ne fait pas partie de la formation des paysagistes ?

—Bien sûr, elle en fait partie, mais c’est à chacun d’en décider « en conscience » dans les ateliers, répond le paysagiste. La formation ne consiste pas à dire ce qu’il faut penser.

— Au nom de la liberté de penser et d’entreprendre ? interroge Pierre Donadieu, curieux et sceptique.

— Sans aucun doute, répond Pierre Dauvergne, avec un sourire énigmatique.

Le réfectoire de l’ancien foyer des élèves de l’ENSH (vers 1935). Archives ENSP.

Ils se retrouvent dans le vaste et lumineux atelier de première année, qui avait succédé, une dizaine d’années avant, à l’ancien réfectoire des élèves de l’ENSH. Il est désert à la veille des vacances. Des dizaines des tables à dessin encombrés, des montagnes de cartons, de maquettes, de rouleaux de papier, de poubelles pleines dans un désordre indescriptible attendent les services de ménage.

— Tu vois, dit Pierre Dauvergne, c’est dans cet atelier que s’effectue la transmission des bases du métier : voir et projeter l’espace en trois dimensions. Oublier un instant les connaissances savantes. C’est l’équivalent du laboratoire des scientifiques qui analysent et modélisent, simplifient, réduisent et quantifient. Nous, nous réduisons également le réel, mais en le singularisant à partir de ses formes perçues, en qualifiant ses caractères sensibles avec des approches polysensorielles. Chaque lieu est unique, car chaque regardeur est unique. Nous n’avons de concepts que ceux de projets, pas ceux des sciences.

— Si le projet de paysage a un sens collectif, n’est-ce pas en fonction d’une éthique du projeteur et de son commanditaire ? se demande, intrigué, l’écologue. L’espace, en soi, ne porte pas de moral propre !

— C’est vrai, ce sont les clients nous servent de boussoles. Nous pouvons faire valoir nos points de vue, mais ce sont les clients qui décident de ce qui leur convient selon leur intérêt.

— Et l’intérêt général des usagers, comment le faire valoir en priorité ? s’étonne Pierre Donadieu.

— C’est toujours compliqué car l’intérêt général est multiple dans un lieu donné. Que faut-il faire prévaloir : la liberté de créer, la sécurité et la santé publique, la propreté, les processus naturels, la solidarité, la justice, l’accessibilité, les emplois … ?

— Alors il faut consulter les parties prenantes !

—Bien sûr, ça fait partie du métier et rechercher le meilleur compromis, ou le consensus le plus satisfaisant. Il faut des années pour apprendre ça.

Dehors la chaleur lourde est revenue et les nuages d’orage commencent à assombrir l’horizon derrière la cathédrale. Les deux Pierre se séparent. Ils se reverront en septembre à la rentrée des élèves.

Pierre Donadieu avec P. Dauvergne

17 février 2020

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Chapitre 17

Les Ateliers Pédagogiques Régionaux de l’ENSP de Versailles

1985-1996

Pierre Donadieu raconte le début des ateliers (pédagogiques) régionaux (APR) à l’ENSP de Versailles (1985-1996), et esquisse une problématique de recherche.

Le contexte – La nouvelle quatrième année – Le marché des APR- Les ateliers régionaux des années 1991-92 et 1992-93 – Objectifs et méthodes de recherche – Quelques réponses d’ateliers (1985-1996)- Conclusion- Nouvelles questions épistémologiques et philosophiques.

Rédigé à partir des archives de Pierre Donadieu et de l’ENSP¹, ce texte reconstitue la fondation des ateliers régionaux de quatrième année. Il en précise le contexte, les finalités, les acteurs et les différents sujets abordés. Il est destiné à esquisser un programme de recherches dont les résultats pourraient indiquer les différentes voies de refondation des APR à l’ENSP, après leur disparition en 2018². Peut-être pourrait-on envisager leur réinsertion dans le cadre de la dernière année de master DEP³ ?

La création des ateliers régionaux⁴ de quatrième année est indissociable de la réforme pédagogique de l’ENSP en 1986. Revenons sur cette époque.

Le contexte

En 1985, l’ENSP et l’ENSH qui disposent du même directeur Raymond Chaux et du même conseil d’administration, coexistent, de manière séparée, au Potager du roi. Installée sur une partie de l’actuel bâtiment Saint-Louis, l’ENSP gère environ 130 étudiants et un budget autonome avec deux instances propres : un conseil des enseignants et un conseil de l’enseignement et de la pédagogie. Les études durent trois ans suivis d’une quatrième année consacrée à des stages et finalisée par un travail personnel de fin d’étude (TPFE) portant sur une proposition de projet accompagné d’un mémoire.

Après une longue grève des étudiants qui avait suivi l’échec du projet d’Institut français du paysage (IFP), le paysagiste Michel Corajoud⁵ est recruté en septembre 1985 comme maître de conférences en « théories et pratiques du projet de paysage »⁶.

Le 26 juin 1986, le conseil des enseignants et le conseil général (d’administration) approuvent un nouveau projet pédagogique pour l’établissement. Celui-ci prévoit, entre autres dispositions⁷, de reprendre le contrôle pédagogique de la quatrième année, le dispositif des stages professionnels, notamment dans les agences de paysagistes ou d’urbaniste, se révélant insuffisant.

Les ateliers ont en effet expérimenté en 3ème année, dès 1984, la formule pédagogique des « ateliers régionaux (de paysage) ». Elle visait trois objectifs définis par M. Corajoud en 1985 :

-«Offrir aux étudiants en fin de formation la possibilité de faire un projet long, embrassant la totalité des champs disciplinaires de l’école (…) : un terrain, des échelles multiples, des interlocuteurs et acteurs sociaux nombreux, des enjeux, des contraintes, des programmes sectoriels plus ou moins précis,

– Décentraliser la formation (dans le cadre du projet de l’IFP qui prévoyait cette possibilité)

– Former des enseignants locaux (dans le cadre précédent) »⁸.

Ce dispositif pédagogique, qui se traduisait le plus souvent par une « plaquette » en général assez épaisse, une présentation publique et une exposition locale (en mairie notamment), permettait d’exprimer en termes de projets de paysage des réponses possibles à des problématiques territoriales très diverses, notamment la réhabilitation des friches industrielles dans le Nord et en Lorraine, l’aménagement des carrières après leur exploitation, les aménagements de nouvelles infrastructures de transport, des entrées de ville …

« Ce travail d’étudiants, écrivait M. Corajoud, ne peut être comparé à une étude faite par des professionnels (ce n’est pas l’objectif). Il ouvre cependant des perspectives et formule des hypothèses d’aménagement qui seraient à explorer dans une étude ultérieure »⁹.

Au cours des années scolaires suivantes, l’expérimentation commença en quatrième année (peut-être continua-t-elle un peu en troisième année ?)¹⁰. Les thèmes commencèrent à se diversifier en fonction des propositions faites et des compétences des encadrants. Mais les financements attendus de ces nouvelles formes de stages collectifs (souvent avec des collectivités) ne furent pas toujours au rendez-vous.

Isabelle Auricoste, paysagiste, et Jeanine Christiany historienne des jardins, encadrèrent des projets de restauration/réinvention du parc de Chantilly (1987), du site et des jardins de la villa Noailles à Hyères, et des jardins du château de Gaillon (1988). S’y ajoutèrent, avec d’autres encadrants, des projets de réhabilitation de friches industrielles en Lorraine, d’aménagements urbains et périurbains (Vitry-le-François, Alès, la Plage Bleue à Valenton), et une expérience de gestion paysagère de la vallée rurales des Dhuys (05) en relation avec l’INRA d’Avignon¹¹.

La nouvelle quatrième année (1988-89)

Inaugurée à la rentrée de l’année scolaire 1988-89 par une décision du conseil des enseignants du 23 décembre 1988, la direction de la quatrième année est confiée à P. Donadieu¹², assisté par Odile Bénard et Chantal Corbière. Il est chargé de la prospection des Ateliers pédagogiques régionaux et des stages-mémoire, de l’organisation des mémoires de fin d’études et de la programmation des séminaires¹³.

Il est prévu en effet que « chaque étudiant doit effectuer un travail personnel aboutissant à la réalisation d’un mémoire. En même temps, il doit effectuer un stage en milieu professionnel selon deux structures opérationnelles : Ateliers Régionaux et Stages-Mémoires. Enfin des Séminaires, regroupant tout ou partie des étudiants sont programmés »¹⁴.

L’Atelier Régional, qui dure 6 mois, est dirigé par un enseignant de l’école (choisi sur une liste d’une trentaine de personnes, en général vacataires, approuvée par le Conseil des enseignants) et accueille au moins deux étudiants. Ils étudient « des problèmes réels dans un contexte concret associant professionnels et décideurs locaux » (p. 3). Est affirmée la nécessité d’une « convention d’étude et de recherche entre l’École et l’organisme support de l’atelier régional ou du stage-mémoire. Chaque convention définit le travail à réaliser et les modalités de son financement ». Dans ce cadre, qui engage la responsabilité de l’école, les étudiants sont indemnisés de leurs frais et les encadrants vacataires rémunérés.

Formule pédagogique nouvelle, le Stage-Mémoire engage un travail encadré d’étudiants, tel que prévu par une convention d’étude et de recherche, et débouche sur le mémoire de fin d’études. Sachant que, par ailleurs, il peut y avoir disjonction ou continuité des sujets entre l’Atelier Régional et le mémoire de fin d’étude.

Les Séminaires ont pour objet la présentation des sujets de mémoire, des apports spécifiques, la mise en commun des réflexions conduites dans les Ateliers et les Stages-Mémoires, et des enseignements complémentaires apportés par les différents départements.

Au cours du printemps 1989, quatre ateliers régionaux (officiels) au moins trouvèrent des financements : en Corse avec M. Rumelhart, professeur d’écologie et le paysagiste DPLG Alain Freytet (3 étudiants), pour l’aménagement d’un cimetière en Seine-Saint-Denis avec les paysagistes DPLG L. Tailhade-Collin et Guy de la Personne (4 étudiants), sur le site de Sophia-Antipolis avec les paysagistes DPLG J.-P. Clarac et A. Chemetoff (4 étudiants), et les jardins médiévaux avec F.-M. Manach, enseignant de techniques de représentation graphique avec deux étudiantes.

S’y ajoutaient 17 stages-mémoire sur différents thèmes : notamment sur les jardins historiques à Chantilly et à Talcy, la photographie de paysage, la cartographie de paysage, l’aménagement routier, l’aménagement de la vallée de la Bièvre, le paysage rural … Mais les conventions de financement restaient difficiles à trouver¹⁵.

Le montant des contrats pouvait varier entre 60 000 F et 200 000 F HT selon la plaquette de 1991-92.

En 1990 le prix d’un atelier variait entre 28 000 F (les jardins médiévaux) et 104 800 F HT (cimetière de Seine-Saint-Denis)¹⁶. Ce montant servait à défrayer les étudiants, et à rémunérer les encadrants entre 3300 F HT (Talcy) et 31 800 F HT (Jardins de Chantilly).

Le « marché » des APR (1990-91)

À partir de la rentrée de l’année scolaire 1990-91, Bertrand Follea, jeune paysagiste DPLG récemment diplômé, rejoint Pierre Donadieu pour l’aider à organiser la quatrième année.

En cette même rentrée, l’ENSH et l’ENSP changent de directeur : Alain Riquois, IGREF, ancien responsable de la Mission du paysage du ministère de l’Environnement succède à Raymond Chaux qui fait valoir ses droits à la retraite.

Dès la fin de l’année scolaire précédente, au printemps, la prospection des ateliers a commencé. Paysagistes ou non, les enseignants ont mobilisé leurs réseaux professionnels de façon à ce que les 31 étudiants de troisième année puissent choisir entre un atelier régional et un stage-mémoire, voire un stage classique. Un véritable « marché » est organisé en juin 1990 avec les enseignants porteurs de projet d’atelier, les étudiants et parfois les représentants des commanditaires issus de toute la France.

Plusieurs projets semblent déjà assurés du fait des contacts pris ou des demandes adressées à l’école. L’Institut national agronomique de Paris-Grignon, un voisin, souhaite restaurer le petit parc paysager du XIXe siècle voisin du château de Grignon. Mais rien ne dit qu’à ce stade le périmètre restera aussi restreint. N’est-ce pas à l’échelle du vaste domaine historique de Grignon qu’il faudrait faire l’étude ? La ville de Tonnerre dans l’Yonne dont le maire est Henri Nallet, ministre de l’Agriculture, a fait savoir son intérêt pour un projet de paysage concernant sa ville. C’est Isabelle Auricoste qui est sollicitée pour encadrer ces deux ateliers réunissant trois étudiants. D’autres offres, parfois floues, sont discutées : publiques comme celle du Conservatoire du littoral et des rivages lacustres en Charente-Maritime, du centre d’études techniques de l’équipement (CETE) d’Aix-en-Provence, du CAUE de la Nièvre, du Service d’Espaces Verts du Val-de-Marne ou d’un Syndicat intercommunal du Forez, ou bien privées des agences de paysagistes (M. Desvignes, G. Vexlard, Ilex, M. et C. Corajoud, J.-C. Hardy, TER). Dans ce dernier cas, le stage classique restera opérationnel.

Des options sont prises par les étudiants en fonction de leur centre d’intérêt et des encadrants qui sont pressentis. Tous sont des enseignants de l’école, paysagistes pour la plupart, avec quelques exceptions : des architectes comme P. Madec, A. Dervieux et C. Boutry, un enseignant de dessin (F. M. Manach), un sociologue de l’EHESS (J. Cloarec) ou les écologues enseignants de l’école M. Rumelhart et P. Donadieu.

Dès la rentrée, les étudiants font connaissance avec le site, aidés en général par leur encadrant, en même temps que sont rédigées et signées les conventions d’étude et de recherche, et les conventions classiques de stage qui persistent encore. Elles sont acceptées dans la mesure ou les maîtres de stage sont des enseignants de l’école ou des anciens élèves. Deux initiatives d’étudiants laissent perplexes P. Donadieu et B. Follea, car les financements sont flous pour prendre en charge les échanges d’étudiants entre des institutions étrangères, roumaines et indiennes. Quatre d’entre eux veulent partir à New Dehli encadrés par la jeune paysagiste Françoise Crémel et deux autres dans une agence d’urbanisme de Bucarest pour étudier les espaces publics urbains.

Au 10 janvier 1991¹⁷, 17 conventions de stages-mémoires sont signées et deux sont en attente. Deux conventions d’ateliers, dont celle de Grignon, ont abouti et deux autres sont en attente de signature. Les deux ateliers internationaux n’ont pas trouvé de financement de la part du ministère de l’Agriculture qui a été sollicité (DGER). Un financement de 20 000 F pris sur des reliquats de convention soldées permettra de pallier cette difficulté. Dans d’autres cas où la commande n’existe pas, l’encadrant accepte de pas être indemnisé et l’étudiant n’est pas défrayé. Plus subtilement, un maitre de stage classique peut être habilité comme directeur d’étude d’atelier … Le statut du stage-mémoire reste incertain, dans la mesure où il permettrait à l’étudiant d’échapper à l’apprentissage du projet pour des alternatives floues de recherches, discutables au sein d’une école professionnelle.

Cette année-là, comme la précédente, reste expérimentale et hésitante. Car les commandes attendues n’affluent pas, et la demande externe reste celle de stagiaires indemnisés, et non celle d’une étude à finalité préprofessionnelle encadrée par l’Ecole. Le « marché » des Ateliers Régionaux est au tout début de sa construction.

Les ateliers régionaux des années 1991-92 et 1992-93¹⁸

Au cours de ces deux années, trois décisions politiques troublèrent les enseignants et surtout la direction des deux écoles : en 1990 la décision du ministère de l’Agriculture de regrouper les écoles d’enseignement supérieur agronomique, agroalimentaire, du génie rural et des eaux et forêts, vétérinaire, d’horticulture et de paysage d’Ile-de-France dans un seul Institut des sciences et technologie du vivant (ISTV), en 1992 celle de délocaliser l’ENSH à Bergerac et l’ENSP à Blois, et au début de 1993 de transférer l’ENSH à Angers.

Dans ce contexte agité, les outils de l’État en matière de politiques publiques de paysage se transformaient : les outils juridiques avec la promulgation en janvier 1993 de la Loi dite Paysage qui créait, entre autres, les chartes intercommunales de paysage dans les parcs naturels régionaux, et le « volet paysager » du permis de construire. Ainsi que les outils de projet avec les expérimentations de plans de paysage qui étaient financées par la Mission du paysage.¹⁹

Parallèlement B. Follea prenait en charge l’organisation de la quatrième année dans la mesure où P. Donadieu se consacrait en partie à la préparation de sa thèse de doctorat en géographie à l’Université Paris VII²⁰.

Au cours de ces deux années, la prospection des ateliers régionaux rencontra une demande accrue de plus en plus séduite par cette formule originale, certes coûteuse, mais productrice d’idées nouvelles et d’apprentissages nouveaux d’intérêt public. Onze ateliers furent organisés en 1991-92, et 15 en 1992-93.

L’on peut en distinguer cinq catégories correspondant aux compétences des enseignants encadrants.

Les jardins historiques étaient liés aux compétences du tandem formé par l’architecte et historienne des jardins J. Christiany avec la paysagiste I. Auricoste²¹. À l’inventaire des jardins historiques de Bourgogne appuyé par le CAUE local succéda la réinvention des jardins bas disparus du château de Gaillon (1989)²². Ces deux ateliers tiraient profit de la politique publique d’inventaire et de gestion des jardins historiques du ministère de la Culture lancée dans la région PACA par l’architecte et historien des jardins Michel Racine.

Deux autres thèmes attiraient une majorité d’étudiants. Les projets d’aménagement des espaces publics et privés, urbains et périurbains s’inscrivaient dans la tradition des compétences paysagistes : avec le Service d’espaces verts (SEV) du Val de Marne et des villes de Paris et de Clermont (1991-92), avec la réhabilitation des espaces extérieurs de grands ensembles immobiliers (SCIC), et d’aménagement de forêts urbaines (SEV du Val de Marne)²³ en 1992-93.

À ce titre ont été organisés en 1992-93 des ateliers sur deux plans de paysage du parc naturel régional du Nord et de la vallée de l’Yvette avec la Lyonnaise des Eaux, des réhabilitations paysagères dans le Queyras avec le CAUE. Ils succédaient à des projets de paysages à Marseille, dans la vallée de la Mauldre (78) avec la Lyonnaise des eaux, et sur les sites des châteaux cathares avec le CAUE de l’Aude.

L’ensemble de ces sujets relevait d’une commande renouvelée, héritière des travaux de recherche sur « le paysagisme d’aménagement » du CNERP (1972-79), que les paysagistes appellent aujourd’hui « Grand paysage ou Grande échelle », ou encore « Urbanisme paysagiste » en reprenant une terminologie américaine (landscape urbanism) des années 2000.

Deux sujets restaient plus discrets : sur les espaces ruraux et naturels : les bords de Loire avec l’agence d’urbanisme de Tours, les marais de Brouage avec le Conservatoire du Littoral, et les carrières de granulats avec l’UNICEM, ; et sur des infrastructures autoroutières et de canaux (l’A20 avec la DDE de Haute Vienne, et les canaux de Bourgogne avec les CAUE locaux).

Objectifs et méthodes de la recherche

Tous ces sujets font appel à une pédagogie heuristique de la démarche de projet. Que souhaitons nous savoir que nous ne saurions et partagions déjà ?

Partons du postulat que la démarche de projet de paysage exprime l’anticipation formalisée d’une intention d’aménagement de l’espace en réponse à une ou plusieurs questions formulées par un commanditaire (le maitre d’ouvrage) et précisées souvent dans un programme d’aménagement.

Cette démarche se traduit par l’acquisition de connaissances sur un site (analyses disciplinaires et thématiques, le plus souvent géographiques et historiques, mais aussi sensibles²⁴), puis (ou simultanément) par des intentions de projet (esquisse, orientation). Ces intentions, déduites des analyses autant qu’induites par l’intuition du concepteur, sont traduites en recommandations et soumises à l’agrément du commanditaire de l’étude. Elles sont exprimées par des textes et des images : des plans, des maquettes et des coupes en général à plusieurs échelles spatiales, de la petite échelle géographique (un projet urbain ou territorial) à la grande échelle géographique (la rue, la rivière). Démarche qui permet de créer une cohérence fonctionnelle entre les actions planificatrices de régulation (POS, PLU, SCOT) et celles de réalisation (parcs, plantations …)

Comment ces questions sont-elles formulées par le commanditaire et interprétées par le concepteur ? Comment le périmètre de travail est-il défini ?

Quelles méthodes de connaissance du site l’élève paysagiste adopte-t-il ? Quelles connaissances académiques ou originales mobilise-t-il ? Quelles places relatives occupe l’analyse (géographique, historique, sociologique, écologique …) et la reconnaissance sensible (croquis, description d’ambiances, maquette…) ?

Quelles démarches de projet choisit-il ? Quels rôles jouent la (re) connaissance du site, les logiques inductives et déductives de projet ? La posture scénographique de projet inspirée de la topographie naturelle et de l’histoire du site est-elle généralisée ? Comment le parti adopté est-il discuté et approuvé par les commanditaires et leurs représentants?

Peut-on connaitre l’influence qu’ont eu les résultats d’APR sur les partis prenantes du projet, école comprise ?

D’une manière générale peut-on montrer que les APR ont été avant tout une préparation « in situ » au travail d’agence ? Mais également une réponse à des problèmes locaux de qualité de cadre de la vie humaine autant qu’à des injonctions législatives ? Ils ont offert la possibilité aux élèves de s’adapter très vite aux nouvelles commandes publiques (urbanisme, énergies renouvelables, infrastructures circulatoires, zones humides, agricultures urbaines …). N’ont-ils pas apporté une formation empirique des maitres d’ouvrage publics autant que des enseignants d’ateliers, notamment en région PACA ?

Ce faisant, l’instrumentalisation du paysage comme outil de politiques publiques n’a-t-elle pas en revanche vidé cette notion de son contenu émotionnelle et éthique ?

En principe, nous disposons pour chaque APR d’un dossier administratif et financier (notamment la convention passée entre l’école et le commanditaire), et d’un mémoire (ou plaquette) réalisé par les étudiants. Mais en pratique l’école ne semble pas avoir archivé tous ces documents, notamment au début. Il faudrait le vérifier.

Par ailleurs, il sera nécessaire de faire un choix parmi les 250 à 300 APR réalisés entre 1988 et 2018.

Pour cette raison, la première étape de la recherche devra être la réunion de toutes les archives, actuellement localisées dans trois salles, dans un seul lieu. Un catalogue de ces documents sera réalisé pour permettre un échantillonnage significatif des catégories de projet identifiées et de leur évolution en trente ans.

Les réponses de 8 ateliers²⁵ (1985-1996)

Les pensées projectuelles à l’œuvre semblent relever en grande partie de la scénographie²⁶, mais ce terme n’est jamais écrit, celui de mise en scène très rarement ; peu d’appuis théoriques explicites sont mobilisés dans les bibliographies souvent sommaires. La pratique mise en œuvre s’inscrit dans la continuité des ateliers de projet précédents des étudiants, de la même manière que dans la formation donnée dans les ateliers des écoles d’art ou d’architecture²⁷.

Peut-être le théoricien de l’art, architecte et archéologue, Antoine Quatremère de Quincy (1755-1849) en formulait-il le paradigme, inconscient aujourd’hui :

« Ce que le poète, l’artiste, le génie trouve (ou invente), non seulement n’est pas hors des lois de la nature, mais en est au contraire l’esprit et le sommaire. Car ce que chacun prend pour la nature est fort loin de répondre à ce nom, dès qu’il faut entendre par là, non tout ce qui est comme il est, mais ce qui est tel qu’il doit être ou peut être (…) Car on n’invente que ce qui n’existe pas (…) et le poète ne trouvera jamais dans la nature le concert harmonieux des rapports qu’il recherche. » Essai sur la nature, le but et l’imitation dans les Beaux-Arts, 1823.

Autrement dit, l’apprenti paysagiste concepteur pense et projette, au nom d’une « nature » idéale à inventer et à identifier, avec les outils de création que ses enseignants lui ont transmis (la photo, le croquis, la coupe, la carte, la maquette, la marche ou l’arpentage dans les sites …).

Dans le langage paysagiste, le mot polysémique de « paysage » a remplacé celui équivoque de « nature » en évoquant implicitement la légitimité de la tradition paysagère picturale depuis la Renaissance. Mais ce terme peut-il rendre compte de pratiques paysagistes contemporaines hybrides avec celles de l’urbanisme, de l’écologie, de l’horticulture, de l’agriculture, de la foresterie, des sciences géographiques, de l’histoire de l’art et des arts visuels (entre autres…) ?

Nous allons essayer de répondre à cette question en analysant quelques projets de la première période des APR (1985-1996).

1 – Les ateliers « Jardins Historiques »²⁸

Réinvention/restauration de jardins historiques

Dans la période considérée au moins quatre ateliers ont concerné des jardins de bâtiments historiques : notamment ceux des châteaux de Chantilly (60), de Gaillon (24) et de Talcy (41).

Jardins du château de Gaillon 1988-89, I. Auricoste/J.Christiany

Au début de 1987, la mairie de Gaillon (Maurice Maire et son adjoint Willy Dupont), petite ville de 6 000 habitants dans l’Eure souhaite créer un parc public à l’emplacement des anciens jardins du château en cours de restauration. À cet effet, elle demande l’organisation d’un atelier régional (1987-88) avec les deux écoles d’architecture et de paysage de Versailles encadré par J. Christiany et I. Auricoste.

Il est prévu de « repenser pour notre époque les caractéristiques d’un jardin capable de susciter l’émerveillement et le dépaysement et d’imaginer les moyens de mettre en œuvre cette intention. Thème retenu : le jardin des quatre éléments » Il est demandé « une planche d’analyse, une esquisse au 1/1000e, une planche de croquis et notes, un plan des effets végétaux, une axonométrie et un journal de bord » ²⁹.

En 1988-89, un second atelier régional envisage, toujours avec les deux écoles, de préciser l’aménagement du « Jardin de Bas » dans la mesure où il s’agit d’imaginer cet espace avec des hôtels. La plaquette de cet atelier n’a pas été retrouvé, mais le mémoire de Claire Gauthier-Follea rend compte du TPFE (travail personnel de fin d’études) qui lui a succédé sur le même sujet³⁰.

Son intérêt principal (parmi d’autres) réside dans l’explicitation graphique du processus de conception du projet.

La demande du commanditaire est ambigüe « Faire des jardins de Bas un lieu à la fois privé (pour les hôtels à venir) et public (pour les habitants de la ville de Gaillon)»³¹. Des ateliers précédents, l’étudiante retient 1/ Les nombreuses gravures et plans du site et de ses jardins depuis le XVIe siècle qui montrent l’articulation originale du jardin bas avec le château via le jardin haut 2/que la vue depuis le château (propriété de l’Etat) et le jardin bas sur la vallée de la Seine ne concerne plus des paysages agricoles comme au XVIIe siècle mais des activités à la fois industrielles, urbaines et agricoles.

Recherche graphique de tracés des jardins privatifs, Extrait de « Gaillon, jardin de Bas », op. cit., 1989, p. 35

Dix pages de croquis annotés illustrent la recherche par tâtonnements : de l’emplacement des hôtels, des lignes génératrices des jardins privatifs (mais non privés) entre château et ville en conservant l’axe historique et en créant un axe contemporain, de leur symbolique cosmologique propre (jardins du centre, du quatuor, du quadruple et du labyrinthe), et de l’implantation des parkings.

Ce projet ambitieux ne semble pas avoir vu le jour. Contrairement à celui de Talcy qui a été réalisé selon le projet d’atelier de Joëlle Weill à partir de 1996.

2 – Les ateliers « rural, agriculture et nature »

Mise en valeur de caractères territoriaux, paysagers et écologiques, locaux ou régionaux : Analyse et reconnaissance, puis projet (restauration, réhabilitation, recréation, régulation …)

Atelier Régional Nord (paysages de l’Asvenois), D. Delbaere et K. Emeran , Charte de paysage pour le parc naturel régional du Nord-Pas-de-calais, secteur de la plaine de la Scarpe et de l’Escaut.

http://www.metropolys.com/news/a-découvrir-%3A-le-parc-naturel-régional-scarpe-escaut-1264

Carte des paysages, dossier APR, ENSP Versailles, 1993

Mené d’octobre 1992 à Juin 1993, cet atelier régional, réalisé par D. Delbaere et K. Emerand, a été commandité et financé par le parc naturel régional du Nord-Pas-de-Calais pour en réviser la charte intercommunale en 1996, suite à la loi « Paysage » de 1993. La commande concernait une étude générale des paysages et l’élaboration d’un programme d’actions destiné à orienter sa politique en matière de paysage³².

Le texte qui résume le travail de l’atelier part du constat « d’un territoire largement victime de sa géographie et de son histoire récente (« morne plaine, plat pays, pays noir charbon, corons »). Comme dans la plupart des autres ateliers, c’est l’identité actuelle des paysages qui est « mise en accusation » dans une démarche dite « culturelle ». L’enjeu de l’étude est de (re) découvrir une nouvelle identité paysagère, de « changer les regards » sur le Plat Pays.

Pour ce faire, ils produisent « une carte naïve »³³ qui recompose les paysages sur la base de leur perception sensible : « centralité de la plaine, horizons circulaires, contraste de couleurs, sols spongieux ». Elle est accompagnée d’une « carte savante » qui définit des unités paysagères objectives « sur lesquels seront déclinés les thèmes poétiques des entités paysagères ». Elle se traduit également par une structuration paysagère du territoire (huit entités paysagères), avec des lignes (canaux, lisières, routes) offrant des axes de découvertes et des points stratégiques d’observation des paysages.

Cette étude cartographique (carte des paysages et des vocations paysagères) a permis d’ouvrir une période de concertation avec les élus en avril 1993, et tous les acteurs du paysage (DDE, DDA, Voies Navigables, EDF …).

Sont ainsi définies et validées les trois entités paysagères du « cœur paysager » (géographique, écologique, historique) : de la Scarpe, de la Forêt de Saint-Amand et de l’Escaut, ainsi que les entités périphériques (Pévèle et Ostrevent, axe urbain valenciennois …). Cette démarche a été validée en octobre suivant, ainsi que ses objectifs d’action : le renforcement des entités paysagères de la Scarpe et de la forêt de Raismes-Saint-Amand-Wallers « les paysages les plus expressifs » du parc ; et la valorisation des entités paysagères voisines et des « portes d’entrée » du parc. Des stratégies de renforcements des traits identitaires paysagers sont prévues en agissant sur les structures arborées, les paysages de l’eau et la valorisation du patrimoine agricole en réduisant les nuisances visuelles (pylônes, poteaux téléphoniques…).

Illustrant la charte, un atlas des paysages sera ensuite élaboré, accompagné de « livrets de sensibilisation et de sensibilisation aux problèmes du paysage » ainsi que des « contrats de qualité » entre parties prenantes de la production des paysages.

Cet atelier régional, très opérationnel, s’est inséré dans une dynamique institutionnelle qui lui a permis de déboucher sur de réelles actions concrètes. Elles vont construire les nouvelles identités paysagères régionales d’aujourd’hui.

Marais de Rochefort 1992-93 Donadieu/Freytet/Bertin  et trois étudiants: Conservatoire du littoral ; le récit fondateur de l’imaginaire de l’eau et des rivages du marais

En 1992, le Conservatoire national de l’espace littoral et des rivages lacustres adresse à l’ENSP une commande d’atelier pédagogique régional concernant ses futures propriétés foncières dans le marais de Hiers-Brouage (Charente-Maritime)³⁴ autour de la citadelle historique homonyme. Le contrat a pour finalité de définir le cahier des charges paysagères qui sera adressé aux éleveurs avec lesquels des baux agricoles seront conclus.

L’atelier est dirigé par P. Donadieu et deux paysagistes : Alain Freytet et Stéphane Bertin, sensibles aux démarches apprises auprès du paysagiste B. Lassus. Trois étudiants de l’ENSP de quatrième année y travailleront : Agnès Dossat, Jean-Marc Coubé et Thierry Leproust. S’y ajouteront deux stagiaires, un agronome et une écologue de l’École nationale supérieure d’agronomie de Rennes.

Le marais et la citadelle de Brouage, photo S. Bertin, 1991, archives Donadieu
Carte des trois marais de l’ancien golfe de Saintonge, mémoire d’atelier, 1993.

Cette commande n’est pas le fruit du hasard. Elle concerne un réseau d’enseignants et de professionnels qui se connaissent. B. Lassus, plasticien et P. Donadieu agro-écologue travaillent ensemble à la réalisation du projet du Jardin des retours sur le site de la Corderie royale de Rochefort ; Emmanuel Lopez, directeur adjoint du Conservatoire du littoral et P. Donadieu sont membres de l’équipe pédagogique de la formation doctorale Jardins, Paysages, Territoires que B. Lassus a fondée avec le géographe A. Berque, le philosophe A. Roger et l’historien et sociologue M. Conan en 1989 à l’école d’architecture de Paris-La-Villette. Ils incarnent une mouvance émergente d’idées qui soulignent l’intérêt des approches culturalistes et de l’imaginaire poétique dans la conception des projets de paysage.

Telle qu’elle est formulée dans le mémoire des étudiants³⁵, la réponse à la demande de cahier des charges est subordonnée à deux modes complémentaires de connaissance du site : un ancien marais salant devenu plaine agricole et marécageuse. D’une part une analyse géographique et historique fournit une description cartographique précise de la morphologie du marais (les « jas » et les « bosses »). D’autre part, une reconnaissance des imaginaires de l’eau et des iles à partir desquels prend naissance la dimension onirique du marais.

Les étudiants paysagistes rendent compte des relations entre cet imaginaire et la topographie avec des descriptions poétiques, de nombreux croquis et des photographies. Evocations qui leur permettent de créer (analyse inventive) comme concept du projet un récit fondateur du sens paysager du marais, puis d’en déduire, en fonction des différentes unités paysagères adoptées (marais « primordial », habité et poldérisé) les règles de gestion demandées (clôtures traditionnelles, absences de pylônes électriques, étalement des boues de curage, rebocagement des iles…).

Ce projet qui succède à d’autres³⁶ dans la même région de marais est fondé en partie sur les démarches plasticiennes et théoriques de B. Lassus. Celles-ci valorisent les imaginaires possibles et les « cartes sensibles » des sites, et souvent des interventions minimalistes d’aménagement.

Ces études, avec surtout les deux autres, agronomiques et écologiques, ont probablement inspiré les règles paysagères introduites dans les baux agricoles³⁷. Mais les dimensions imaginaires et poétiques des étendues de marais, qui ont été mises en évidence, ne sont plus perceptibles aujourd’hui dans la communication du site au public ,au profit de la restauration et de la valorisation de la citadelle (la Porte Royale, la halle aux vivres qui venait d’être restaurée en 1991, la poudrière de la Brèche, l’église) … Seule la diversité des pratiques agricoles (prairies naturelles extensives) favorables à la biodiversité des 16 000 ha de marais est mise en avant : « cette diversité d’habitats est propice à l’accueil d’une flore riche et d’une faune variée : loutres d’Europe, visons d’Europe, cigognes blanches, busards des roseaux, échasses blanches, hérons pourprés, cistudes d’Europe, etc. On y rencontre également beaucoup de passereaux, et de canards, comme les canards colvert ou souchet ou les sarcelles d’été et d’hiver, qui fréquentent la réserve naturelle de Moëze, située à 4 kilomètres de Brouage »³⁸.

En revanche, le marais de Brouage est devenu une zone humide qui sera classé « Grand site » protégé en 2011, et dont les paysages « de terre et d’eau » seront à ce titre valorisés.

3 – Ateliers urbains

Urbanisme paysagiste : (re)construire la ville avec les caractères paysagers des lieux et des sites) pour améliorer la qualité de vie urbaine

Friches industrielles des papeteries d’Arques 1984-85, M. Corajoud/P. Thomas (3ème année) : relier les quartiers de la ville avec la campagne environnante.

Les ateliers régionaux sont probablement nés du souci des chefs d’ateliers de disposer d’une commande réelle (ou potentielle) de projets en troisième année. Cette idée a été expérimentée en février-mars-avril 1985 avec 10 étudiants de 3ème année dans les ateliers « Le Nôtre » que M. Corajoud dirigeait avec un de ses anciens élèves Philippe Thomas. À cette époque, il préparait le dossier du concours de maitre de conférences en « Théories et pratiques du projet de paysage » qui aura lieu en septembre. Il ne s’agissait, écrit-il, que d’une initiative de l’Atelier le Nôtre, faite en accord avec la direction de l’école³⁹ ».

J. Bouterin et P. Jacotot, plaquette atelier, ENSP3, 1985

L’objectif de l’atelier, qui a été fixé conjointement par le Conseil régional du Nord-Pas-de-Calais et l’ENSP, était à la fois « de participer à la formation des paysagistes » et de contribuer à la réflexion sur le devenir des friches industrielles « phénomène dont l’ampleur ne cesse de croitre en France mais aussi en Europe »⁴⁰.

Le site de friches concerné couvre 5 hectares occupés en partie par une papeterie désaffectée. Quelles réponses pourra apporter l’atelier aux questions posées par la municipalité ? La réponse ne doit pas être littérale, car il est affirmé également la nécessité de reformuler ces questions et de « dépasser les limites du site ».

Une présentation orale le 10 mai 1985 à la mairie d’Arques conclut le travail des 10 étudiants. Les 9 projets énoncés dans la plaquette (une page de textes et quelques images par projet) suivent une démarche commune. Entre la colline et le canal, ils reconnaissent les limites visuelles de l’espace et établissent le réseau de lignes géométriques (plantations, rues, canal, voies ferrées, habitations…) qui définissent le cadre de l’identité « restituée » du site et son rattachement possible au centre-ville. Les solutions de projet (urbanisation, préverdissement, mise en patrimoine architectural) s’inscrivent dans ces trames graphiques. Elles expriment le potentiel de transformation des friches « en s’appuyant sur la ligne et le transect comme élément de révélation, de lecture et d’écriture de la ville » (P. Jacotot).

Cette démarche devenue classique sera reprise dans la plupart des ateliers « Le Nôtre » et leurs héritiers (par G. Vexlard notamment).

Nous ignorons le mode de financement et le destin de cette étude (re)fondatrice pour les paysagistes impliqués dans le projet urbain⁴¹.

Clermont de l’Oise 1991-92, I. Hervio encadrée par G. Chauvel : scénographier le site d’une petite ville picarde.

La plaquette de l’atelier régional « Clermont de l’Oise : regard d’une paysagiste sur la ville »⁴² a été publiée en janvier 1992. Il a été réalisé par Isabelle Hervio (entrée à l’école en 1988) sous la direction de G. Chauvel, paysagiste DPLG, enseignant vacataire, et M. Koval, « urbaniste et concepteur paysagiste » à Compiègne. Commanditée par la mairie de Clermont, l’étude réalisée dans un temps très court (deux ou trois mois) propose de « dégager les éléments dominants du paysage de Clermont » et ainsi de « contribuer au futur plan municipal d’environnement de la ville »⁴³. Il s’agit « de poser un regard neuf, dégagé de la mémoire des lieux et des habitudes visuelles, de préserver mais aussi de valoriser ce qui détermine le charme et l’identité propre de cette ville de l’Oise ».

Grâce à de nombreux croquis à main levée, l’analyse paysagère de cette petite ville en forme de place forte (9000 habitants) entre Beauvais et Compiègne, identifie les repères visuels (la flèche de l’église, le donjon, les parcs …), côté ville et côté campagne, l’effet « Douve » de la vallée de la Brèche, renforcé par les voies routières et SNCF ; la couronne végétale du site, les vues panoramiques exceptionnelles sur le plateau picard, ou, depuis les rues et les venelles, sur les espaces boisés et les jardins potagers intimes.

Pour valoriser le charme de la petite cité historique, et déplorant le paysage (périurbain) chaotique des routes, des entrepôts et de panneaux publicitaires, l’étude identifie les points noirs (notamment la place de la gare, les entrées de ville et la traversée de la RN 16). Elle propose avec des images et des schémas cinq interventions : conserver l’effet douve de la vallée, protéger la couronne végétale du site historique, accentuer les perspectives sur les espaces boisés et les parcs publics, créer des sentiers piétonniers à travers les jardins potagers, et remodeler l’image de la ville dans sa communication.

Orientations paysagères, plaquette d’atelier, ENSP, 1992.

En conclusion, le caractère remarquable et patrimonial des paysages urbains est affirmé à partir d’une analyse visuelle subjective accompagnée d’une scénarisation destinée « à offrir une réelle qualité de vie à ses habitants et à ses travailleurs ».

Hué 1995-96 F.-X. Mousquet encadrant de M. Hammami et X. Gaugler. Caractérisation fonctionnelle et culturelle de l’espace public du quartier de la citadelle à Hué, Conseil régional du Nord Pas de Calais.

Alors qu’en France, la périurbanisation fondée sur le zoning séparé (et souvent incohérent) des activités (lotissements pavillonnaires, grandes surfaces commerciales, réseaux routiers …) poursuit son expansion en mobilisant peu les paysagistes concepteurs (plutôt des entrepreneurs paysagistes au service des promoteurs), d’autres opportunités s’offrent aux APR à l’étranger.

En 1994, l’association française des Amis de Hué (Vietnam) s’adresse à l’ENSP pour organiser un atelier pédagogique international afin de : « Servir de lieu de rencontres interculturelles entre étudiants, chercheurs français et vietnamiens dans le contexte des enjeux économiques et culturels posés par la mise en valeur du patrimoine paysager de Hué »⁴⁴.

La citadelle impériale et différents lieux historiques de la région viennent d’être classés au patrimoine mondial par l’UNESCO en 1993. Et la Région Nord-Pas-de-Calais, qui entretient des actions de coopération avec le centre du Viet-Nam, est prête à financer le projet avec le concours de l’École d’agriculture et des forêts de Hué.

Le mémoire qui est introduit par une citation de C. Levi-Strauss extraite de Tristes Tropiques (1955) s’inscrit dans un cadre culturaliste. Il vise d’abord à reconnaitre les caractères paysagers spécifiques des paysages de la vallée de la rivière des parfums, puis à proposer des actions sur l’espace public de l’ancienne ville impériale.

Les repères paysagers principaux (citadelle, écran royal, pagode de la Dame céleste, ile du Dragon, pont de chemin de fer…) sont identifiés avec leurs origines historiques (géomancie, dynasties impériales, colonie française, période d’indépendance …). Les ambiances publiques spécifiques (habitats urbains sur pilotis, jardins de pots et d’apparat, architectures religieuses, végétations urbaines et rurales, rizières, circulations …) ainsi que leurs évolutions sont analysées et illustrées. La citadelle et ses douves, réoccupées par une urbanisation anarchique et de nombreux jardins potagers, ainsi que les berges de la rivière et des canaux font l’objet d’une attention particulière (coupes) pour en montrer les logiques sociales d’agencement spontané. Le texte, qui ne s’intéresse pas à l’architecture historique des palais impériaux (en mauvais état après les guerres), souligne l’insalubrité et la précarité des conditions sociales de vie, « incompatibles avec la mise en valeur du patrimoine historique de la ville » (p. 46).

Extrait de l’étude de l’évolution de l’habitat urbain à Hué, plaquette d’atelier, ENSP, 1996, p. 24

À partir de cette analyse dite sensible, le projet s’intéresse à l’organisation de la circulation piétonnière et cycliste sur les berges publiques de la rivière en face de la citadelle, aux vues à préserver, aux vides à retrouver et aux transitions visuelles à maitriser entre la citadelle et le fleuve. La finalité d’attraction touristique de l’aménagement du site est affirmée notamment dans les séquences visuelles des cheminements sur les murs de la citadelle et aux bords des canaux.

Un tableau final récapitule les objectifs de l’atelier : pour les étudiants avoir acquis une expérience préprofessionnelle ; pour l’ENSP, exporté un savoir-faire paysagiste ; pour l’école d’agriculture, compris la discipline du paysage ; pour l’association des amis de Hué et la ville de Hué, induit des travaux d’aménagement et de restauration et drainer des moyens financiers internationaux ; et pour la Région Nord-Pas de Calais, facilité la mise en place de projets écologiques simples inscrits dans les principes du développement durable.

Beaucoup de ces objectifs n’ont pas été atteints à Hué (fautes de moyens financiers et de volonté politique)⁴⁵. Mais 17 ans après, un jeune architecte de Hué Nguyen Vu Minh a obtenu un doctorat en sciences et architecture du paysage à l’ENSP⁴⁶, puis est devenu enseignant à l’école d’architecture de la ville pour transmettre les pratiques paysagistes aux jeunes architectes.

4 – Les ateliers d’infrastructures routières

Insérer (intégrer) les équipements nouveaux dans les paysages environnants. Résorber les points noirs des entrées de ville par des démarches scénographiques.

Atelier Beauvais et ses entrées, 1995

Commanditée par la DDE de l’Oise et la Société autoroutière du nord-est de la France (SANEF), cet atelier réunissait pendant 6 mois de janvier à juin 1995 Laurence Kaisergrüber (ENSP) encadrée par M. Corajoud, et Priscilla Tettaz (ENSAP de Bordeaux) dirigée par I. Auricoste. Il s’est traduit par trois plaquettes. La première « Beauvais et ses entrées, Analyse géographique et historique », la seconde « Analyse séquentielle des principales pénétrantes autoroutières et de l’autoroute A16 » et la troisième « Des stratégies d’aménagement pour la périphérie est de Beauvais »⁴⁷.

La première partie rend compte d’une analyse cartographique historique et géographique de l’évolution du site urbain. La problématique paysagère des entrées de ville est considérée comme liée à une défiguration récente et à la déstructuration des zones périurbaines conquises par l’expansion industrielle, urbaine et routière hors des coteaux historiques. Les limites de la ceinture routière, génératrice de zones d’activités, ne semblent pas suffisantes pour contenir l’étalement urbain. Il serait nécessaire de « conserver une limite franche sur le plateau Saint-Jean entre l’espace agricole et le milieu urbain ». Comment ?

La deuxième partie analyse les différentes séquences paysagères attachées à chacune des pénétrantes routières à l’aide de plans, coupes et documents photographiques. Y sont distinguées les pénétrantes anciennes qui permettent une transition linéaire entre ville et campagne et les pénétrantes récentes, en remblais ou déblais, qui offrent parfois des perspectives sur la ville ou « se referment sur elles-mêmes ». Ainsi sont définies des entités paysagères réelles ou potentielles, discutables ou non, point de départ « d’orientations d’aménagement » (non urbanisation, plantation de structures végétales, vues prioritaires, limites urbaines …).

Extrait de la plaquette d’atelier n° 3, ENSP, 1995

La troisième partie imagine différentes coupes types caractérisant chaque unité paysagère (zone d’activités, mise en scène des entrées routières et autoroutières, séquences boisées urbaines, espaces agricoles …). Elle conclut sur « un projet encore non finalisé » et la nécessité de poursuivre la réflexion dans le cadre des diplômes de deux étudiantes.

Cette étude a-t-elle inspiré la DDE et les services techniques de la mairie de Beauvais ? Nous ne le savons pas.

Conclusion : quelles réponses aux questions de départ ?

Comment les sujets d’ateliers sont-ils formulés par le commanditaire et interprétées par le concepteur ? Comment le périmètre de travail est-il défini ?

Précisée dans les conventions, la commande est en général formulée de manière brève⁴⁸. Elle précise cependant le site de l’étude (le marais de Hiers-Brouage ou les villes de Clermont sur Oise ou de Hué par exemple), sa durée (6 mois), les noms des étudiants et de leur (s) encadrant(s), les étapes de l’atelier (rendus intermédiaire et final), l’attendu général et le montant du financement public.

L’attendu de la commande concerne le plus souvent une étude générale des paysages du site et l’élaboration d’un programme d’intentions destiné à orienter la politique du commanditaire en matière de qualification des paysages perçus ou à percevoir. La finalité est parfois précise (un cahier des charges paysagères pour les agriculteurs locataires du Conservatoire du littoral, le renouvellement de la charte intercommunale du PNR du Nord-Pas-de-Calais, l’exportation d’une démarche professionnelle au Viet-Nam, la régulation de l’étalement urbain à Beauvais, un parc public/privé à Gaillon…).

Le périmètre d’étude est presque toujours élargi aux vues sur les espaces environnants et depuis ces espaces sur le site d’étude. La dynamique des paysages urbains et ruraux est schématisée. Les zonages réglementaires d’urbanisme fonctionnel ne sont pas pris en compte et parfois, implicitement, dénoncés. Toutefois les intentions d’ateliers visent le plus souvent à établir autant des transparences et des perspectives que de nouvelles limites ou transitions visuelles, par exemple entre les espaces agricoles et urbains à Beauvais.

Quelles méthodes de connaissance du site l’élève paysagiste adopte-t-il ? Quelles connaissances académiques ou originales mobilisent-ils ? Quelles places relatives occupent l’analyse (géographique, historique, sociologique, écologique …) et la reconnaissance sensible (croquis, description d’ambiances, maquette…) ?

L’analyse géographique (morphologique surtout), historique (dynamiques urbaines) et très rarement écologique ou sociologique prend une forme souvent cartographique (unités paysagères), à partir de données bibliographiques locales. L’étudiant n’ajoute rien à ce qui est déjà connu et décrit, mais en tire parti. En revanche, originale, l’approche dite sensible singularise le site. Elle met en mots et en images (schémas, croquis, photos) les paysages : « partie de territoire telle que perçue » par les étudiants⁴⁹. Soit elle insiste plutôt sur l’imaginaire poétique ou cosmologique du site (Brouage, Nord-Pas-de-Calais, Hué, Gaillon), soit elle révèle davantage sa géographie visible dans une schématisation des formes géométriques perceptibles (lignes, axes, centralités, points d’appels, trames parcellaires …). Le plus souvent, les apprentis concepteurs mettent en œuvre les deux approches en rapprochant, dans les intentions de projet, unités paysagères objectives et matérielles, et entités paysagères ressenties.

Quelles démarches de projet choisit-il ? La posture scénographique de projet inspirée de la topographie naturelle et de l’histoire du site est-elle généralisée ?

La posture professionnelle commune aux étudiants est de « changer le regard » sur le site étudié en s’appuyant sur les jugements publics dépréciatifs qui le concerne : le chaos périurbain (Beauvais, Clermont), les entrées de ville illisibles (Beauvais), les friches industrielles (Arques), les patrimoines paysagers délaissés (Hué) ou ignorés (Brouage, Nord) et l’absence de mémoire (Gaillon)

Les intentions de projet consistent alors à révéler, à partir de ce qui est (vu), ce qui n’est pas (vu) et mérite d’être regardé⁵⁰, et à organiser (virtuellement) l’espace du site en fonction de la commande (charte d’un parc naturel, plan d’environnement d’une mairie, stratégies paysagères d’une DDE ou d’une entreprise autoroutière, projet de parcs publics). Traduire donc en actes techniques et en règles collectives territoriales potentielles des expressions juridiques ou politiques restées vagues depuis la fin des années 1960 : « tenir compte du paysage, intégrer des équipements dans le paysage ».

Comment le parti adopté est-il discuté et approuvé par les commanditaires et leurs représentants ?

Sur ce point les archives sont insuffisantes car il n’y a pas de comptes-rendus des présentations intermédiaires et finales. Tout se passe comme si le commanditaire avait payé l’école pour recueillir des idées nouvelles pour sa politique de paysage, souvent confondue avec celle d’environnement. Ceci afin de comprendre comment les paysagistes répondent à des questions d’aménagement en proposant des intentions pour des outils spécifiques (plans et chartes de paysage, cahier des charges paysagères, contrats de paysage, atlas de paysage, plans de parcs publics…). Démarche qui est celle, habituelle, des commanditaires s’adressant à une agence professionnelle.

Ces différents outils⁵¹ seront d’ailleurs confirmés par les services de l’Etat au cours de la décennie 1990 et au-delà.

Dans tous les cas, les rendus de projets ont été des moments de co-construction des consciences et démarches paysagères avec des parties prenantes techniques et politiques, publiques et privés souvent sceptiques.

Peut-on connaitre l’influence qu’ont eu les résultats d’APR sur les partis prenantes du projet, école comprise ?

Les documents consultés, sauf cas particuliers, ne permettent pas d’en juger. Les contextes institutionnels du PNR du Nord et des marais de Brouage (Grand Site) indiquent des conséquences précises (une charte intercommunale de paysage, un classement de protection). L’atelier « Jardins de Talcy » a été suivi de réalisations. Mais dans bien des cas, rien n’indique que les regards aient été changés sur les sites indiqués. Il faut rappeler que les projets de paysage ne sont pas démontrables (scientifiquement par des preuves factuels)⁵², mais s’imposent s’ils peuvent-ils séduire et convaincre.

L’intérêt de l’ENSP a été principalement financier et pédagogique, mais l’école en a rarement et explicitement fait état … Sinon en perpétuant chaque année, pendant trente ans le dispositif pédagogique des APR.

D’une manière générale peut-on montrer que les APR ont été avant tout une préparation « in situ » au travail d’agence ? Mais également une réponse à des problèmes de qualité de cadre de vie autant qu’à des injonctions législatives ?

La finalité des projets en termes de qualité de vie ou de bien-être collectif, voire de demande sociale, n’est pas questionnée explicitement dans les huit ateliers. Le postulat implicite reste que le double changement du regard et de l’organisation de l’espace induira des modifications souhaitées des relations humaines à l’espace et à la nature. Le commanditaire ne fait pas état de demande précise dans ce domaine. Il ne semble pas, sauf dans le cas du PNR du Nord et du Conservatoire du Littoral, faire allusion aux injonctions législatives (Lois de 1976, 1993).

Les ateliers ont certainement offert la possibilité aux élèves et aux enseignants de s’adapter très vite aux nouvelles commandes publiques de années 1980/90 (plans d’urbanisme, infrastructures circulatoires, études d’impact, protection de la nature et des paysages …), et de répondre au marché traditionnel (parcs et jardins publics). Un marché public nouveau a été de fait conquis et confirmé, avec un monopole (relatif) certain, car les agences privées de paysagistes, autant que l’école et les institutions publiques concernées y avaient intérêt.

Ces conclusions provisoires ne portent que sur huit ateliers régionaux pendant dix ans (1985-1996). Au cours de cette période, on peut estimer à une cinquantaine le nombre d’ateliers réalisés. Un catalogue des archives de ces travaux semble donc indispensable pour valider et surtout compléter ces premières conclusions.

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Postface

Nouvelles questions épistémologiques

Avoir recours à des commandes réelles pour former des étudiants dans l’enseignement supérieur est banal, notamment chez les urbanistes, les architectes, les ingénieurs ou les géographes.

Mais le statut de la connaissance et de sa transmission est différent selon les formations et les métiers. Chez les tenants d’une culture scientifique (ingénieur, géographe, écologue, sociologue, archéologue …), les projets ou les recommandations d’action s’appuient sur des connaissances validées par des méthodes scientifiques (apporter des preuves factuelles de véracité avec le moins d’incertitudes possible). Alors que pour les autres, comme les architectes et les paysagistes, la validation des projets d’actions s’appuie sur la nécessité admise d’une triple confirmation, à la fois des professionnels, des experts et des commanditaires.

L’architecture ne se revendique pas comme science et définit ses propres axiomes et démarches (Boudon, 2003). Qu’en est-il de la conception des paysages (paysagisme) ? L’analyse des travaux d’APR pourrait-elle permettre de répondre à cette question épistémologique ?

L’hypothèse la plus intuitive est de considérer le projet de paysage comme un producteur empirique de savoir-faire hybrides à formaliser, non par le praticien mais par les chercheurs en sciences humaines et sociales.

Le paysagiste n’apporte rien aux connaissances scientifiques et techniques existantes qu’ils ne discutent que rarement. Pour lui, ce sont des informations, qui deviennent des véritables connaissances s’il sait les justifier et les expliquer à lui-même et à autrui.

Il les utilise et les adapte à ses finalités : l’invention ou la reconnaissance des formes d’un site. Il les produit avec ses propres outils. La maquette et la carte topographique lui servent à identifier les formes de relief comme repères de lecture et d’intentions d’aménagement ; le croquis à communiquer les caractères visibles d’un site ; la coupe à montrer les logiques d’agencement des paysages selon le relief ; la perspective ou le bloc diagramme à les inscrire dans les trois dimensions, voire les quatre (le temps) ; le végétal et l’eau à comprendre le site et à inventer de nouveaux paysages …

Autant de connaissances et de croyances qui ne sont transmissibles et discutables que dans un cadre professionnel, et de ce fait restent peu partageables au-delà…

Selon quels concepts peut-on formaliser ces connaissances hybrides, avec ou sans les finalités morales ou politiques des actions ? Les concepts de projet suffisent-ils à rendre compte des intentions ? Faut-il d’ailleurs formaliser les savoirs, si les formations des paysagistes concepteurs n’ont pas à rendre des comptes aux universités ?

Autrement dit, qu’est-il convenu, explicitement, de savoir et faire en tant que futur paysagiste pour convaincre un commanditaire ? Faire un bon projet certes, mais de quoi dépend-il pour être bon et pour qui ?

Des outils graphiques normatifs utilisés (le plan, la carte, la coupe, la maquette, le croquis, le bloc-diagramme…) ? De la clarté et de l’argumentation du concept de projet ? De la composition des jurys et du processus de validation ? De l’érudition de l’analyse du site et de l’interprétation du programme ? De l’inventivité et de la pertinence de la réponse ? Ou de tout cela en même temps …

Croire (constater) collectivement à un bon (ou à un mauvais) projet de paysage dépend de quels processus psycho-sociaux ? Quels rôles jouent les « Ecoles » et les communautés professionnelles comme réceptacles des savoirs fiables et de leurs critiques ?

Transformer les « croyances » des professionnels du paysage à leurs pratiques de projet, en de véritables connaissances conceptualisées (des croyances vraies et rationnellement justifiées) transmissibles et explicables à autrui, pourrait devenir une finalité pédagogique de la recherche sur les APR.

À moins de considérer que les pensées et pratiques paysagistes nous échappent, ne sont pas « enfermables » dans des concepts de connaissance et gagnent, comme les paysages « purs », à rester « indisponibles » au sens du philosophe allemand Hartmut Rosa. (Rendre le monde indisponible, La Découverte, 2020)⁵³.

Dans ce cas, une autre orientation de la recherche serait peut-être de poursuivre la comparaison des pratiques d’APR et de leur évolution sous l’angle anthropologique des ethnosciences.

P. Donadieu

27 Janvier 2020

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^{Chapitre 15 – Retour – Chapitre 17}

Chapitre 16

Retour à l’école (1977-1981)  

 

Pierre Donadieu revient sur le début de sa carrière d’enseignant-chercheur à l’ENSP.

Une insertion délicate

Mon retour à Versailles, un lundi matin de septembre 1977, est gravée dans ma mémoire comme une image de vieux film.  Neuf ans après avoir quitté l’école, je pousse la lourde porte vitrée du 6 bis rue Hardy. Dans le vaste hall désert, l’élégante volée d’escaliers en béton couvert de marbre et sa rampe en fer forgé qui donne accès aux deux étages est toujours aussi majestueuse. C’est dans ce bâtiment terminé en 1928 et aménagé en internat que nous vivions pendant le temps scolaire, que nous mangions, buvions (beaucoup), dormions (peu), dansions (les soirs de week-end dans le sous-sol) et travaillions les examens (pas énormément…). 

Après les cours et les travaux pratiques qui se déroulaient dans d’autres bâtiments du Potager du roi, chacun regagnait sa chambre ou le réfectoire (situé dans l’actuelle documentation de l’ENSP). En 1965, en première année, je partageais cette chambre (cette « piaule » disait-on) avec Christian Duvivier qui deviendra paysagiste DPLG et directeur des jardins de la ville de Caen, Michel Meliava qui fera une carrière de banquier et Lucien Pons de conseiller dans une chambre d’agriculture. En seconde année, nous étions deux, avec Bernard Silliaud, dans une chambre du second étage, privilège dû à nos responsabilités de trésorier et de président du comité des fêtes. Et en troisième année, je partageais une chambre de six là où aujourd’hui est situé un atelier de projet.

Une chambre d’élèves (4) dans les années 1930. Archives ENSH/ENSP

Je monte au premier étage en espérant y trouver quelques habitants. Les murs sont sales. Le long couloir qui traverse le bâtiment est désert et sombre, inquiétant, comme traversé des fantômes des centaines d’élèves ingénieurs qui y sont passées depuis un siècle. En me penchant au-dessus du garde-corps, je revois les torrents d’eau qu’un jour nous avions déversés avec des poubelles depuis l’étage pour accueillir le directeur Etienne le Guélinel au rez-de-chaussée. Un crime de lèse-majesté qui rencontra beaucoup d’indulgence.

Dans ce bâtiment, la majorité d’entre nous vivait en cercle fermé, assez indifférent aux évènements extérieurs, à la ville de Versailles et plus loin à la vie parisienne. Au moment des vacances le foyer des élèves – ancienne « Coopérative »- c’était son nom, se vidait complétement, laissant le potager à ses seuls jardiniers, et sur le pignon de l’édifice à un petit commissariat de quartier très sensible à nos débordements nocturnes.

Le long des couloirs, les chambres étaient vides, comme au rez-de-chaussée, les cuisines, le réfectoire, la bibliothèque et la salle de sports. Aucun étudiant n’habitait ici, alors que la nouvelle école du paysage et celle d’horticulture allaient faire leur troisième rentrée. Les derniers étudiants de l’école d’Horticulture (ancienne formule en trois ans) et de la Section du paysage et de l’art des jardins l’avaient quittée trois ans auparavant, en juillet 1974. Et personne n’avait réoccupé les locaux vétustes et lugubres.

Je traverse le Potager du roi, aussi foisonnant de légumes, de fleurs et de fruits qu’à l’époque où je l’avais quitté, aussi paisible à traverser qu’autrefois, aussi lourd d’histoire que le laissent penser les antiques contre-espaliers de poiriers en partie décrépis. 

J’ai rendez-vous dans le bâtiment des Suisses avec Jacques Montégut, mon ancien professeur de botanique et d’écologie végétale à l’ENSH. Grâce à lui, non seulement j’avais aimé l’écologie et la botanique et j’étais devenu enseignant-chercheur dans ce domaine à Dijon, Alger et Rabat, mais il avait conseillé au directeur Raymond Chaux de me recruter comme enseignant. Ce qu’il avait fait pour Marc Rumelhart l’année précédente. Affectation qui était en principe facile puisque j’étais fonctionnaire du ministère de l’Agriculture. Il m’en avait parlé lors de missions que j’avais organisées avec lui au Maroc, à la recherche dans la plaine du Gharb et sur les plateaux d’Azrou, de ses chères adventices, en 1975 et 1976.

Je le retrouve, toujours aussi jovial et passionné, dans son bureau où il travaille avec ses assistants depuis 1956. Il m’explique les enseignements d’écologie végétale et de botanique qu’il dispensait à la Section et qu’il n’a plus le temps de faire (il travaille pour l’entreprise Monsanto sur les plantules des mauvaises herbes…). Enseignement que nous aurons à perpétuer avec Marc Rumelhart, de retour de coopération à Djelfa en Algérie et assistant à l’Agro avec un détachement à l’ENSH.

Il me désigne mon petit bureau qui ouvre sur un jeune verger de pommiers (disparu en 2018). Je ne suis pas dépaysé dans un monde de blouses blanches et de laboratoires de recherches. C’était mon univers à l’Institut agronomique et vétérinaire Hassan II de Rabat où j’étais chargé, comme coopérant civil, des enseignements de bioclimatologie, botanique, écologie, agrostologie et malherbologie. Où j’avais également participé à une opération originale et passionnante de développement agricole dans le Haut Atlas de Marrakech. Plus que l’agronomie, mon domaine c’était la botanique méditerranéenne et la phytogéographie nord-africaine où d’illustres prédécesseurs, René Maire puis Pierre Quézel, m’avaient montré le chemin botanique de la science des pâturages. Ce n’était pas celui qui menait aux sciences du paysage. Je l’apprendrai bien plus tard.

Deux jours plus tard, je rencontre Raymond Chaux dans son impressionnant bureau directorial du rez-de-chaussée de la maison historique de Jean-Baptiste de La Quintinie, fondateur du Potager du roi. Successeur de E. Le Guélinel, il est arrivé depuis trois ans avec la double mission de mettre en place deux écoles, renouvelée : l’ENSH, et nouvelle : l’ENSP. Inséparable de ses cigarillos, il m’explique ce que sera l’école du paysage où je suis affecté : une école de paysagistes, des praticiens à la fois architectes et ingénieurs, artistes et techniciens, maitres d’œuvre et planificateurs. J’ai enseigné la bioclimatologie ! Très bien, le cours que laissait le chercheur de l’INRA Sané de Parcevaux en première année m’est confié sur le champ. Tandis que l’enseignement de J. Montégut sera assuré par M Rumelhart. Je suis un peu déçu car il me faudra inventer ce cours pour l’adapter aux élèves paysagistes dont j’ignore les besoins.

R. Chaux était un fonctionnaire d’autorité autant qu’un diplomate pragmatique. Il ne me raconta pas tous les contacts qu’il avait déjà pris pour construire l’enseignement à l’école, ni l’histoire de la commission Harvois et l’échec du premier Institut du paysage (1969-1972) qu’il connaissait. Il savait distribuer les rôles et séparer les informations pour exercer son pouvoir. Sa mission était cependant délicate, car il devait mettre en place une nouvelle école en utilisant les moyens de l’ancienne (l’ENSH), tout en répondant à la demande nouvelle de l’Etat : des paysagistes pour l’aménagement du territoire, des « paysagistes d’aménagement », et non des architectes de jardin.

N’ayant rencontré ni paysagiste de la Section, ni enseignant de l’ENSH, encore moins ceux du CNERP, je n’avais pas conscience de ces enjeux. Mon seul capital était les sciences phytogéographiques et écologiques, une formation assez technique d’ingénieur horticole avec une spécialisation en protection des végétaux (et un mémoire sur les maladies des peupliers), un diplôme d’études approfondies d’écologie végétale à l’Université de Montpellier et un poste stable d’ingénieur d’agronomie titulaire détaché à l’ENSP. Regroupé plus tard avec le corps des ingénieurs du Génie rural et des Eaux et Forêts, et celui des Ponts-et-Chaussées, le corps des ingénieurs d’Agronomie sera fondu dans le corps unique des Ponts et des Forêts. 

Je me rendis assez vite compte que cette carte de visite n’allait pas faciliter mon insertion dans l’équipe enseignante en construction. Je n’étais pas paysagiste et a priori pas légitime pour former des professionnels, hors de mon domaine scientifique qui était également celui de M. Rumelhart. Je m’aperçus cependant que d’autres enseignants comme Michel Corajoud ou Bernard Lassus ne l’étaient pas plus que moi, mais étaient déjà engagés dans le métier ou la formation des paysagistes de la Section depuis longtemps. Depuis 1963 pour B. Lassus et 1972 pour M. Corajoud.

Devais-je devenir paysagiste pour compenser ce handicap, ou bien me contenter d’un poste administratif d’adjoint au directeur comme mon collègue ingénieur d’agronomie Alain Durnerin à l’école d’Horticulture ?

Je ne ferai ni l’un ni l’autre en traçant un autre chemin, celui d’enseignant-chercheur. C’était ma vocation initiale puisque, en 1970, j’étais devenu par concours chef de travaux en écologie végétale à l’Ecole nationale des ingénieurs des travaux agricoles (ENITA) de Dijon. Mais j’avais démissionné de ce poste d’enseignant-chercheur à mon retour du Maroc pour me consacrer à la jeune ENSP.

Premiers contacts

Mes premiers enseignements ont lieu dans l’amphithéâtre de l’ENSH et dans des préfabriqués installés dans la cour de l’école. Le foyer des élèves n’est pas encore aménagé, si bien que le secrétaire général Roger Bellec et sa secrétaire Lydie Hureau sont hébergés dans des locaux très provisoires en attendant mieux. Les ateliers de projet sont restés ceux de la Section en face des serres vieillissantes, réparées tant bien que mal par les agents de l’école. L’ENSH règne comme une maison mère sur sa fille. Elle détient les pouvoirs administratifs et financiers, occupe la quasi-totalité des bâtiments et impose l’héritage séculaire des valeurs de l’ horticulture et de l‘art des jardins.

Les premiers contacts avec les enseignants paysagistes ou plasticiens me déconcertent. Le tutoiement est de rigueur, l’absence de cravate également et je comprends que ma blouse blanche de chercheurs en laboratoire est contre indiquée. Je l’abandonne très vite. 

B. Lassus, issu d’une planète inconnue pour moi : l’architecture et les arts plastiques, parle un langage ésotérique où il est question de poésie, d’imaginaire, de « démesurable » et de jeux des points rouges. Le mot recherche y est codé par un contenu mystérieux. Il me semble parfaitement familier des lieux et des autres enseignants. Pourtant personne n’évoque la Section du paysage et de l’art des jardins déjà rangée dans les tiroirs de l’histoire, et encore moins le CNERP de Trappes. Cette fameuse Section dont je n’ai pas voulu suivre la formation en 1967-68 tant elle me paraissait chaotique, alors que j’avais choisi l’ENSH (au lieu de l’École d’agronomie de Grignon) pour devenir paysagiste, une vocation précoce mais inexplicable. Sauf peut-être en remontant très loin : mon arrière-grand-père n’était-il pas jardinier grainetier. Mais c’était un métier d’horticulteur et non de paysagiste.

M. Corajoud, comme B. Lassus, est un ancien enseignant de la Section, plus jeune que celui qui allait devenir son rival. J’apprends qu’il compte déjà des réalisations paysagistes remarquées contrairement à B. Lassus, mais qu’il n’est pas paysagiste DPLG. D’ailleurs dans nos réunions de conseils des enseignants, évoquant le désastre de la tabula rasa des architectes du mouvement moderne, il parle avec insistance du projet de paysage comme d’un outil précieux, alors que cette notion restait énigmatique à mes yeux. J’eus, de même, beaucoup de mal à situer Pierre Dauvergne dans la constellation paysagiste car j’ignorais à peu près tout du CNERP de Trappes, et de son rôle dans les dernières années de la Section. R. Chaux ne m’en avait parlé qu’en tant qu’organisation en voie de disparition.

Dans ce théâtre d’ombres, j’ai eu du mal à deviner les non-dits, les enjeux politiques et les rivalités naissantes ou anciennes. Je n’ai pas repéré les figures entrantes et sortantes. La réserve sceptique, voire goguenarde, des enseignants de l’ENSH m’intrigua longtemps. Je n’oubliais pas que, autrefois, dans le langage des élèves ingénieurs, les élèves en classe préparatoire à la Section étaient désignés sous le nom de « cuscute », un parasite végétal bien connu de la luzerne…

Jusqu’en 1980, je ne fus qu’un spectateur, peu initié et maladroit, du déroulement d’une intrigue dont je n’avais pas les clés. Je n’étais pas vraiment pressé de les trouver, car je consacrais une grande partie de mon temps à des missions de consultant en pastoralisme en Afrique et au Moyen-Orient. À ce moment-là, mon métier d’expertise c’était le pastoralisme et la science des pâturages, et les consultants internationaux étaient rares sur ce marché.

Enseigner l’écologie

M. Rumelhart et moi, nous avons perpétué une jeune tradition pédagogique. Transmettre aux paysagistes les connaissances botaniques et phytoécologiques particulièrement sophistiquées que J. Montégut avait créées pour les ingénieurs horticoles, grâce à des travaux pratiques, des excursions et d’innombrables polycopiés. Comme je l’avais fait avec les ingénieurs agronomes français, puis algériens et marocains, en suivant avec le pastoraliste Henri-Noël Le Houérou, l’héritage montpelliérain du Centre d’études phyto-socio-écologiques et écologiques (CEPE-CNRS) de Louis Emberger et de Charles Sauvage. Et comme M. Rumelhart l’a fait jusqu’à sa retraite et le feront sans doute ses successeurs.

Cet enseignement était-il celui qui convenait à des paysagistes concepteurs ? Je n’en suis pas certain aujourd’hui, car dans les écrits et les discours de nos anciens élèves, ce savoir botanique et écologique a en partie disparu comme il s’est effacé des savoirs universitaires. Il n’est plus revendiqué, mais a évolué au contact des démarches ethno-scientifiques. Pas plus et pas moins que, sauf projets particuliers de restauration, l’histoire des jardins ne transparait explicitement dans les pratiques paysagistes (à l’exception de la figure fondatrice de Le Nôtre). 

Ces savoirs, religieusement transmis à l’école, appartiennent à la culture générale paysagiste, ce qui les distingue des architectes et des ingénieurs. Ce ne sont, peut-être aujourd’hui, plus vraiment des compétences mais des souvenirs d’un passé horticole où l’histoire de l’art et des jardins et la science botanique avaient été maintenues ; puis l’écologie végétale avait été introduite par un enseignant visionnaire J. Montégut dans les années 1960. Ces savoirs anciens, d’ailleurs, ne sont plus vraiment transmis aujourd’hui dans les formations de paysagistes mais ont été réinventés par les jeunes enseignants en ethnobotanique. Il fallut toute l’inventivité et la persévérance de M. Rumelhart avec ses collaborateurs (notamment Gabriel Chauvel et Alain Freytet) pour expérimenter, avec succès, l’écologie appliquée au projet de paysage.

À la fin des années 1970, avec le rapport Meadows The Limits to growth (1972) émergeait une écologie politique soucieuse de qualité de l’environnement, d’urbanisme écologique et d’équité sociale. De quelle écologie avait besoin les paysagistes ? Pour le savoir, j’ai écouté les enseignants de l’école sur ce sujet. Allain Provost me disait : « Nous paysagistes, on est des libéraux, indépendants, l’écologie c’est politique, c’est une mode, tu verras, dans quelques années, on en parlera plus… Il faut seulement que les élèves sachent quoi planter et où ». 

Tous ne partageaient pas ce point de vue et certains étaient sensibles aux questions environnementales. J’ai alors mis au point un enseignement d’écologie urbaine qui montrait les relations entre la qualité de la végétation urbaine et le milieu urbain, ainsi que son rôle pour climatiser la ville et créer un milieu plus favorable à la santé humaine. L’analyse des « structures végétales » par les étudiants en était l’outil principal.

C’était à l’époque héroïque des transparents, des rétroprojecteurs et des projections de diapositives. Ce cours remplaça rapidement celui de climatologie beaucoup trop théorique. Il eut fallu le convertir en enseignement de micro-climatologie urbaine, mais les recherches scientifiques, insuffisantes sur ce sujet, restaient hors de portée.

Quand se posa le problème, qui deviendra récurrent, de l’articulation entre les enseignements du département d’écologie et les ateliers, je me rendis compte que, pour un praticien qui forme un apprenti paysagiste, la connaissance pertinente doit être à portée de main, immédiatement disponible : dans une bibliothèque à cette époque, sur internet aujourd’hui. L’enseignant spécialiste devait donc à la fois susciter des questions et y répondre dans le contexte de chaque projet au sein de l’atelier. C’est pour cette raison que certains ateliers de M. Corajoud étaient associés aux enseignements du département de techniques d’Allain Provost, paysagiste DPLG et ingénieur horticole ; tous les deux, étant paysagistes, s’accordaient sur cette organisation. Et que plus tard G. Chauvel, paysagiste DPLG, accompagna M. Rumelhart, ingénieur horticole et phytosociologue, dans l’enseignement de l’utilisation des végétaux dans les projets.

Les praticiens paysagistes avaient (et ont toujours à juste titre) une vision strictement utilitaire et sélective de l’écologie végétale et de l’horticulture dans le projet. Alors que M. Rumelhart et moi, formés à l’écologie générale, à la phytogéographie et à la phytosociologie défendions une vision plutôt écocentrée de l’environnement humain. Ils avaient besoin d’experts attitrés dans les ateliers. Je défendais une autonomie de pensée socio-écologiste pour en transmettre les principes aux étudiants. Alors que M. Corajoud voyait, tactiquement, dans les sciences sociales et l’écologisme naissant, des obstacles majeurs à la liberté de créer. Ce clivage connut son acmé au moment où nous fumes invités à participer aux concours du parc du Sausset et de la Corderie Royale à Rochefort à la fin des années 1970.

L’expérience du Sausset

En 1978, le concours du parc du Sausset au nord de Paris est organisé par le département du Val d’Oise. M. Corajoud nous demande (à Marc Rumelhart et moi) un travail d’analyse du site : un vaste espace agricole de 200 hectares qu’il s’agit de remplacer par un fragment de la ceinture verte parisienne en continuité du parc de la Courneuve. Nous saisissons l’occasion d’expérimenter un travail commun avec une agence de paysagistes, et de comprendre ce que chacun attendait de l’autre.

Très vite l’idée s’imposa à toute l’équipe qu’il fallait avoir recours à plusieurs modes d’occupation du sol : la forêt, la campagne, l’eau et le jardin. Comment émergèrent les idées du bocage et du marais ? Je ne m’en souviens plus exactement. Toujours est-il que je m’attachais à celle du bocage, qui me rappelait mes origines agricoles, tandis que M. Rumelhart approfondissait celle du marais. Au stade du concours, l’important était de trouver la forme graphique de projet qui les évoquait, et beaucoup moins d’en préciser la matérialité et les usages sociaux. Qu’ai-je pu dire du bocage qui ne soit déjà connu : des haies et des talus, une structure et des fonctions écologiques ? Je n’ai pas participé à la finalisation du projet réalisé par l’agence.

Ce dont je me souviens, c’est de la présentation en 1980 du projet lauréat de M. et C. Corajoud et de J. Coulon dans le grand amphithéâtre de l’école. J’avais regretté, sans doute un peu naïvement que les apports des membres de l’équipe n’aient pas été précisés et valorisés : une règle du jeu que j’ignorais et que j’apprenais à mes dépens. Dans les projets, les compétences des uns et des autres disparaissaient au profit du chef de projet, une pratique qui ne me convenait pas vraiment.

Ce bocage, je l’imaginais comme un témoignage symbolique d’une agriculture paysanne qui disparaissait, d’un paysage rural qui s’éclaircissait un peu partout, et d’une résistance à l’extension de la forêt ou des parcs urbains aux dépens des sols agricoles. J’aurais aimé y installer une véritable ferme agro-écologique. Plus tard, d’ailleurs, des activités agricoles y seront organisées, notamment avec des fêtes des moissons.

L’expérience du jardin des Retours de La Corderie Royale

En 1981 est organisé le concours d’aménagement du parc de la Corderie Royale à Rochefort. Bernard Lassus rassemble une équipe autour de lui : des anciens élèves de la Section et du CNERP, et des élèves de l’ENSP   : Pascal Aubry, Alain Mazas, Dominique Anglésio, Alain Levavasseur notamment, et m’invite à en faire partie.

Au cours de ce travail, je me familiarise avec les concepts culturalistes de B. Lassus, celui de paysage mille-feuille m’est immédiatement compréhensible, comme ceux de substrat et de paysage en tant qu’imaginaire mental structuré par des schèmes culturels. Avec Les habitants-paysagistes, publiés en 1977, puis Mort du paysage édité par les philosophes François Dagognet et Odile Marcel en 1982, je me rends compte que la planète paysage m’est inconnue, ou plus exactement que ce n’est pas la même que la mienne, celle d’un naturaliste : botaniste, phytogéographe et pastoraliste.

C’est pourtant ainsi qu’une pensée paysagiste originale, inventée par un artiste plasticien, m’est devenue progressivement familière. Plus facilement que les pratiques paysagistes usuelles qui s’emparaient de la morphologie d’un site pour en projeter l’organisation spatiale avec les outils de la géométrie (la perspective, les grilles modulaires, la trame foncière par exemple). J’en comprenais la logique en constatant cependant avec regret que, en dehors de la topographie et de l’hydrographie, les processus naturels et économiques fonctionnels (les climats, les sols, les végétations, les activités humaines) n’y avaient pas de place, sinon a posteriori.

Dans l’approche culturaliste de B. Lassus non plus, aucune place n’était réservée aux déterminismes naturels. Cependant il me semblait que l’élaboration du projet visait une construction rationnelle de l’imaginaire du site. Rationalité que je ne percevais, dans les autres catégories de projet, qu’à travers l’outil de la géométrie qui renvoyait à la culture de l’architecte.

Or j’avais compris en lisant les écrits du marquis de Girardin et de l’historien anglo-américain John-Dixon Hunt, et en consultant les travaux du philosophe Alain Roger, que le paysagiste, en tant qu’architecte de jardin, devait se tenir à distance de l’architecte autant que de l’ingénieur tout en étant proche du peintre. Et en tant qu’héritier de la culture horticole, je ne pouvais imaginer d’autres outils majeurs du concepteur que les éléments de nature : le végétal, l’eau ou le rocher par exemple. Pour cette raison, je regrettais un peu de pas être allé jusqu’au bout de mon projet de devenir paysagiste.  Mais j’avais adhéré aux valeurs éthiques de l’écologie politique, et scientifiques de l’écologie académique, lesquelles ne me menaient pourtant à rien en matière d’esthétique, même en ayant recours aux enseignements de la Gestalttheorie (le tout est plus que la somme des parties …).

À Rochefort, ma compétence écologique et horticole a été peu utile. En revanche j’ai écouté et beaucoup appris de mes coéquipiers. Comment le bâtiment industriel de la Corderie historique allait-il être relié à la ville ? Comment l’histoire du site (un ancien port militaire) pouvait-elle fonder l’identité du parc ? Comment la Charente devait-elle devenir le fil directeur du processus d’aménagement de la région urbaine, et les bégonias un outil de la renaissance économique de cette ville endormie dans son histoire thermale et militaire ?

Au bout de quelques années de travail avec l’agence de B. Lassus, je crois avoir compris ce qu’était un projet de paysage cohérent, inscrit dans plusieurs échelles d’espace et de temps, et support d’un imaginaire nouveau capable de faire renaitre une ville assoupie. J’ai été, je pense, à bonne école.

En 1981, les travaux d’aménagement de l’ancien foyer des élèves sont terminés. Les secrétariats prennent possession de leurs nouveaux bureaux (là où ils sont actuellement). Je m’installe dans mon ancienne chambre d’étudiant de première année à l’ENSH. J’apprécie la continuité… En face, de l’autre côté du couloir, M. Rumelhart occupe plusieurs anciennes chambres qui deviendront, après 1997, après leur utilisation par le laboratoire de physiologie végétale de Claude Bigot et Noëlle Dorion, les locaux du département d’écologie. Une salle de réunion est créée sur le pignon est du bâtiment. Le réfectoire devient l’atelier de première année, et le second étage l’atelier de deuxième année.  Pendant quinze années, l’ENSP, le laboratoire de physiologie végétale de l’ENSH, et la formation continue ENSH/ENSP vont se partager le bâtiment Saint-Louis actuel. La coexistence fut pacifique.

À l’ENSP, un nouveau chantier s’annonce, parmi beaucoup d’autres : la mise en place d’un programme de recherches financé par la nouvelle Mission du paysage du ministère de l’Environnement et du Cadre de vie. Créée en 1979, elle est dirigée par Alain Riquois, ingénieur du Génie rural et des eaux et forêts, qui deviendra directeur de l’ENSP en 1990 (voir les chapitres 6-7-8 de l’histoire de l’ENSP).

Pierre Donadieu

Versailles 3 octobre 2019

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Bibliographie

M. Rumelhart, « Eco-logiques pour les projets de paysage, autobiographie d’un héritage », Les Carnets du paysage n° 20, 2011.  

P. Donadieu, Histoire et mémoire de l’ENSP (Chap. 1 à 15)

^{Chapitre 14 – Retour– Chapitre 16}

Chapitre 15

La séparation

de l’ENSH et de l’ENSP de Versailles

(1989-1994)

Pierre Donadieu raconte le divorce de l’ENSH et de l’ENSP à la suite du projet d’Institut des sciences et technologies du vivant (ISTV).

Que dit le rapport Poly ? (1989) – L’année des négociations (1990) – Un pôle Environnement et Paysage (1990) – Où localiser le futur ISTV ? (1990) – L’école doctorale des Grandes Écoles du Vivant (1991-93) – Délocalisation manquée de l’ENSP à Blois (1992-1993) – La séparation (1993-94).

5 avril 1989, Le ministre de l’Agriculture et de la Forêt Henri Nallet¹ annonce au conseil national de l’enseignement agricole son intention de « rapprocher » l’Institut national agronomique de Paris-Grignon (INA PG), l’École nationale supérieure des industries agricoles et alimentaires de Massy (ENSIA), l’École nationale du Génie rural et des Eaux et Forêts (ENGREF), l’École nationale supérieure d’horticulture de Versailles (ENSH) avec son établissement rattaché l’École nationale supérieure de paysage de Versailles (ENSP) et l’École nationale vétérinaire d’Alfort (ENVA)².

Avec un établissement unique, il souhaite créer « un pôle d’enseignement supérieur et de recherche, formant des cadres de très haut niveau, adaptés aux besoins futurs de l’économie agricole et agroindustrielle, et aux exigences de la gestion et de l’aménagement de l’espace rural »³.

À cette fin, il confie à Jacques Poly, président de l’INRA, la rédaction d’un rapport « pour étudier la faisabilité de cette entreprise ».

En octobre, le rapport « sur les possibilités de rapprochement, en région parisienne, des établissements d’enseignement supérieur, dépendant de l’agriculture et de la forêt »⁴ est remis au ministre.

En 1989, l’ENSP cohabite avec l’ENSH avec laquelle les relations pédagogiques ont cessé depuis 1983. Le conseil d’administration, commun aux deux établissements, est présidé par l’agronome Bernard le Buanec avant de céder la place au paysagiste Pierre Dauvergne. R. Chaux dirige les deux écoles depuis 1975.

Une réforme de la pédagogie de l’ENSP menée, à partir de 1986, avec le recrutement de deux maîtres de conférences, M. Corajoud et M. Rumelhart, a été mise en œuvre pour mieux articuler ateliers de projets et enseignements des quatre départements. Une quatrième année autonome a été mise en place avec la création des ateliers régionaux en 1988.

De son côté, en 1989, le plasticien B. Lassus, avec le géographe A. Berque (EHESS) a fondé une formation doctorale le DEA « Jardins, paysages, territoires » à l’École nationale d’architecture de Paris-la-Villette où il est professeur titulaire.

L’annonce du rapport Poly vient raviver à l’ENSP le souvenir de deux projets avortés d’Institut du paysage en 1972 et 1985.

Que dit le rapport Poly ? (1989) ^

J. Poly est un visionnaire. Il constate que le modèle agricole seulement productiviste est dépassé, et que, désormais, il faudra « produire pour vendre, en achetant moins, en produisant mieux et proprement, et en restant compétitif » (p. 6). Il souligne le potentiel des biotechnologies, de l’électronique, de la biologie moléculaire et des sciences de l’information pour « anticiper les évolutions prévisibles de la Société ».

Le président de l’INRA expose les avantages du rapprochement : créer l’image de marque d’un nouveau centre avec 2000 étudiants aujourd’hui éparpillés dans la région Ile-de-France, disposer d’une force de négociation politique, multiplier les itinéraires de formation en faisant tomber les barrières injustifiées, déployer une recherche de bon niveau, des services communs efficaces. En bref faire des économies d’échelle et ouvrir, voire hybrider, les formations existantes.

Le nouvel établissement développera donc des formations de deuxième et troisième cycle : des généralistes « sur lesquels on pourra éventuellement greffer des enseignements optionnels, voire de spécialisation » (p. 16). Une formation par la recherche scientifique, non encyclopédique, évolutive, partageable à l’échelle nationale et internationale.

Concernant l’ENSP, il écrit, p. 30 : « Elle répond certainement à des besoins sociaux réels et probablement croissants. Mais son développement dépend de plusieurs ministères. Il y aurait certainement intérêt à la localiser dans le technopôle prévu. Elle pourrait bénéficier de certains enseignements professionnels du domaine de l’horticulture et de la sylviculture. Ses étudiants côtoieraient sur le campus des ingénieurs spécialisés dans la création et l’entretien des espaces verts (…), des élèves de l’ENGREF et (bénéficieraient) de tous les services sociaux et sportifs du nouvel ensemble. En contrepartie, la présence de l’ENSP pourrait jouer un rôle de sensibilisation utile des biologistes et des ingénieurs en formation à l’esthétique du paysage et aux problèmes du design ».

Un énorme travail sera nécessaire, conclut-il, si ce projet est accepté.

Le 27 décembre, avertis du projet, R. Chaux et B. Le Buanec demandent une audience à Maurice Barbezant, conseiller d’Henri Nallet. Reçus (avec M. Rumelhart, P. Donadieu, P. Dauvergne et A. Chemetoff) le 24 janvier 1990, ils demandent des décisions rapides sur « la place faite aux formations au paysage, les liens avec les autres ministères et la localisation de la nouvelle structure ». Ils soulignent le risque d’apparition « d’un ghetto artistique » à Versailles.

1990, l’année des négociations ^

Dans le compte-rendu du 25 janvier 1990 que R. Chaux fait de sa réunion au ministère, il apparait que « l’implantation sur le plateau de Saclay est probable, mais ne sera pas officielle avant octobre ». Nouvelle inquiétante pour les écoles versaillaises, et notamment l’ENSP, qui ne souhaitent pas quitter le Potager du roi. D’autant plus que le mot paysage n’apparait dans la nomenclature des futurs départements de l’ISTV que sous la rubrique « Gestion de l’espace et de l’environnement : bioclimatologie, écologie, hydrologie, paysage… Le spectre de la délocalisation forcée (à Blois) n’apparaitra cependant qu’après novembre 1991⁵.

Les commissions inter-écoles commencent à travailler. Les écoles se connaissent peu, voire s’ignorent. L’ENSP y affirme que « l’objectif pour la filière paysagiste n’est pas de former des ingénieurs, mais des paysagistes DPLG, tendant vers l’architecte paysagiste avec 6 années de formation (après le bac) »⁶. Et l’on rassure en affirmant qu’« il y a volonté à l’ENSP de faire naitre une école doctorale pour des postes de recherche et d’enseignement ». Le projet pédagogique de 1986, proposé par M. Corajoud⁷, reste la référence intangible des représentants de l’ENSP : 40% des heures doivent être consacrés aux ateliers de projet pendant trois ans.

De son côté, l’ENSH qui s’est s’engagée depuis 1980 sur des débouchés dans « les espaces verts et l’ingénierie d’aménagement paysager », annoncent 20 % des emplois des diplômés⁸.

Le 31 janvier 1990, le Conseil des ministres « approuve le projet de création d’un pôle d’enseignement supérieur et de recherche agronomique, à la mesure de notre secteur agroalimentaire ».⁹ Il prendra le nom d’Institut scientifique et technologique du vivant (ISTV).

En mars, une première synthèse des commissions inter-écoles est rédigée par C. Bigot (ENSH). Beaucoup de points restent imprécis, écrit-il en conclusion : le lieu d’implantation, le statut juridique, le statut des enseignants chercheurs, les diplômes, les équipes doctorales et l’habilitation de l’ISTV à délivrer le doctorat¹⁰, sans compter la conception architecturale et les coûts.

Un pôle Environnement et Paysage (1990) ^

Au même moment, Pierre Donadieu précise les positions de l’ENSP dans un document de 14 pages¹¹. Il y affirme la nécessité d’une filière de formation d’architecte paysagiste consacrée à « la gestion et à l’aménagement de l’espace en trois cycles, dont le troisième à finalités professionnelles et de recherches ». Les écoles du Potager du roi pourraient, à terme, former 100 DPLG/an à l’ENSP et 20 à 30 ingénieurs paysagistes / an à l’ENSH.

Cette idée reste cependant isolée car la conception paysagiste de l’ENSP n’est pas ou peu comprise et partagée. Consultée sur le projet en mars, l’Académie d’Agriculture de France ignore les paysagistes et ne retient que les formations d’ingénieur et de vétérinaire … Elle inclut le terme paysage dans une sous-spécialisation des formations d’ingénieur : « Milieu et équipements » au sein de « Milieux naturels et production »¹².

En mai, P. Donadieu esquisse le projet d’un pôle de formation et de recherche à l’ISTV « Gestion environnementale et paysagère de l’espace »¹³.

Ces préoccupations ne sont pas étrangères au contexte médiatique. R. Cans (Le Monde du 16 juin) évoque « un plan vert pour la France de l’an 2000 et la création d’un institut français d’environnement ». Il s’inquiète d’«une gestion des territoires de plus en plus a-spatial ». En se rapprochant de l’ENGREF, une formation d’ingénieurs agronomes en gestion environnementale et paysagère de l’espace (GEPE) est proposée¹⁴ grâce (hors ENGREF) à 22 à 26 enseignants-chercheurs de l’INAPG et des écoles versaillaises. En fait elle existe déjà à l’ENGREF avec les enseignements des paysagistes du CEMAGREF de Grenoble et de Nogent sur Vernisson.

R. Chaux nomme dans la commission « Productions végétales » J.-L. Regnard et P. Lemattre, et dans celle de « Gestion de l’espace », P. Donadieu. Vigilant, il rappelle le 14 mai que ce dernier n’a pas été invité par André Berkaloff¹⁵ à la commission inter-écoles « Gestion de l’espace ». Un oubli, sans doute, s’amuse-t-il. Il faudra ensuite un groupe « Environnement et paysage » animé par P. Donadieu pour savoir qui fait quoi, qui veut faire quoi dans les écoles concernées par ce domaine et avec quels objectifs.

Jusqu’à l’été 1990, les réunions des commissions se succèdent. Les positions atypiques de l’ENSP sont parfois mal interprétées. Si bien que Marc Rumelhart propose à la direction et à P. Donadieu « d’organiser un séminaire promotionnel pour présenter de vive voix le cadre des ateliers et la participation des professionnels à la formation »¹⁶.

Le 24 août, R. Chaux diffuse « le rapport du groupe de prospective sur les besoins de formation auxquels l’ISTV devra répondre ». Tandis que sont diffusés les statuts de l’association pour l’établissement des sciences et techniques du vivant (AESTV)¹⁷.

Fin septembre, avec l’ENGREF (Y. Deperroy), l’INAPG (M.-C. et C. Girard, B. Peyre), l’ENSP (M. Rumelhart) et l’ENSH (P. Bordes), P. Donadieu expose deux formations structurant le pôle environnement et paysage¹⁸. D’une part à l’ENSP une filière d’architecte paysagiste en quatre ans plus une classe préparatoire en deux ans, d’autre part une formation (ou deux) d’ingénierie paysagiste, et de gestion environnementale de l’espace en trois ans entre l’ENSH, l’ENGREF et l’INAPG. Deux départements d’enseignement et de recherche, distincts, mais interactifs seraient ainsi créés au sein de l’ISTV.

Le 1er octobre 1990, Alain Riquois¹⁹ remplace R. Chaux qui part en retraite, mais est rapidement coopté par l’Académie d’Agriculture de France. L’on ne sait toujours pas où sera construit l’ISTV, incertitude qui entrave beaucoup de discussions et freine les engagements des écoles.

Où localiser le futur ISTV ? (1990) ^

Chacun a en tête l’idée de réunir les écoles dans un lieu unique, sur le plateau de Saclay notamment, car l’INAPG y dispose de terrains d’expérimentation dont ceux de la ferme du Moulon. Les représentants des écoles y sont d’ailleurs conviés au cours d’une visite spectaculaire en hélicoptère…

Pourtant les débats orientent les choix vers d’autres horizons. Les candidatures pour accueillir le futur campus commencent à arriver. Les Université de Compiègne et de Reims, puis celles de Tours et de Caen, ainsi que les départements de l’Essonne et des Yvelines. L’on évoque également Strasbourg et Lyon. Des visites somptueuses sont organisées sur les sites promis pour apprécier leurs qualités et leurs défauts. L’ENSP et l’ENSH qui ne souhaitent pas quitter le Potager du roi y participent de manière variable.

Néanmoins, la direction et les représentants des deux écoles versaillaises approfondissent les perspectives tracées. Dans un texte remis au conseil d’administration le 2 octobre²⁰, il est confirmé la demande d’une formation en trois cycles, dont quatre ans de formation du paysagiste DPLG. Il est proposé également la création d’un « doctorat professionnel de recherche » en distinguant la recherche professionnelle de haut niveau (par le projet), et la recherche scientifique (mono ou pluridisciplinaire). Et réaffirmé de laisser le noyau dur de l’ENSP (le premier et le deuxième cycle) à Versailles.

Sans laboratoire de recherches, sans formation doctorale et doctorant (contrairement à l’ENSH), sans enseignant-chercheur ayant soutenu un doctorat, l’ENSP et les enseignants d’ateliers semblent peu concernés par la perspective d’un troisième cycle qui ne serait pas « professionnel ».

Ce que confirme une enquête d’octobre 1990 « Perceptions des jeunes diplômés des écoles de l’ISTV de la relation enseignement-métier ». Les ateliers de projet et les enseignements d’écologie appliquée au projet de paysage sont majoritairement approuvés (70 et 64 %). Mais les élèves²¹ restent insatisfaits de la pédagogie : « manque de cours magistraux, de contrôle de connaissances, d’enseignement de l’informatique et des langues ; les niveaux de salaire (à la sortie) restent insuffisants ».

Le 3 décembre 1990 est publié et diffusé par l’association AESTV « Le projet d’organisation du schéma pédagogique de l’ISTV », un document de 22 pages. Il reconnait l’existence de trois métiers : ingénieur, médecin vétérinaire et paysagiste. Et admet « le paysage : théories et pratiques, comme discipline de recherche à dominante culturelle, sensible et esthétique ». Le rapport insiste : « les enseignants (de l’ENSP) doivent se joindre à l’ISTV ». Comme modèle, il met en avant l’Université de Wageningen aux Pays-Bas, qui réunit les trois formations.

Riche de concertations inter-écoles, l’année 1990 aura permis la reconnaissance officielle de la formation professionnelle spécifique des paysagistes à l’ENSP.

Mais l’on ne sait toujours pas où le campus sera créé.

L’école doctorale des grandes écoles du Vivant (1991-93) ^

Fin janvier 1991, le projet d’ISTV semble évoluer vers une implantation multi-sites et une conception fédérative du regroupement des écoles. Le 21 janvier, un document circule à l’ENSH/ENSP, qui prévoit « l’installation sur le plateau de Saclay-Villaroy » avec des sites complémentaires à Grignon (INAPG) et Versailles (ENSH/ENSP).²²

L’ISTV devient alors les Grandes Écoles du Vivant qui auront en commun une seule école doctorale. Ce qui ne résout en rien le problème des deux établissements versaillais qui ne peuvent se développer sur un seul site.

Mais, en même temps, pendant plus d’un an l’ENSP doit affronter une nouvelle péripétie, le projet de délocalisation à Blois (voir prochain chapitre).

À la rentrée 1992, alors que les écoles du Potager du roi dépensent leur énergie pour s’opposer aux délocalisations autoritaires à Blois (ENSP) et à Bergerac (ENSH), Paul Vialle propose à Hervé Bichat (nouveau directeur général de l’enseignement et de la recherche), et aux directeurs des écoles, « une charte de création d’une école doctorale commune à l’INA PG, l’ENSSIAA, l’ENGREF, l’ENSH et l’ENSP, dans le cadre de la Fédération des Grandes écoles du vivant »²³.

L’ENSP ne disposant pas de compétences humaines et de moyens matériels pour participer à ce projet, Alain Riquois se tourne vers P. Donadieu qui participe depuis 1989 à la formation doctorale « Jardins, paysages, territoires » de l’École nationale d’architecture de Paris-la Villette, et prépare une thèse de doctorat. Il demande dans une lettre à P. Vialle que P. Donadieu soit associé au groupe fondateur de l’école doctorale²⁴.

Un an après, le 18 mai 1993 est lancée l’école doctorale des Grandes Écoles du Vivant. Ces dernières deviendront en 2007 AgroParistech en réunissant l’INAPG, l’ENSSIA et l’ENGREF. L’école doctorale ABIES (Alimentation, Agronomie, Biologie, Environnement, Santé) rassemble 21 DEA, 400 doctorants et 37 laboratoires²⁵

Une semaine avant, le 11 mai à l’ENGREF, P. Donadieu, qui vient de soutenir sa thèse de doctorat, présente un projet de création d’un laboratoire de recherches sur le projet de paysage à l’ENSP. Ce projet associe les ateliers de projet de quatrième année (APR et diplômes) à des ateliers de recherches conduits par des enseignants chercheurs. L’exemple de la mise en place d’une politique de paysage dans le parc naturel régional du Vexin français montre comment peut être analysé le processus de mise en paysage d’un territoire (de la commande à des éléments de charte intercommunale de paysage). Voir schéma ci-dessous.

Dans cette intervention, il distingue le paysage (notion culturelle) de l’environnement (notion écologique et scientifique) à la suite d’un article de B. Lassus et A. Berque en 1986, et trois pôles de recherche sur le projet (sciences humaines, ingénierie écologique et paysagiste, et techniques de communication et de représentation). À partir de mémoires d’ateliers pédagogiques régionaux, il présente des projets d’urbanisme paysager (l’ile Seguin en région parisienne) et de restauration de carrières (Arjuzanx dans les Landes). Pour lui « le paysage est un système de relations culturelles à l’espace et à la nature (à révéler, à conserver et à inventer).

Archives ENSP/Donadieu

À l’école, le projet de création du laboratoire de recherches reçoit cependant un accueil réservé voire sceptique de la part du conseil des enseignants. Peut-être, les praticiens auraient-ils préféré qu’un des leurs fonde et dirige ce laboratoire ? Certains se doutaient, avec raison, que l’accès aux postes d’enseignants-chercheurs serait désormais subordonné à l’obtention d’un doctorat académique, éloigné de la pratique professionnelle.

Une autre solution aurait été de s’associer avec les laboratoires de recherche de l’ENSH qui accueillaient quelques doctorants, en physiologie végétale (C. Bigot et N. Dorion), en sciences et techniques des productions légumières et d’agronomie (A. Fleury) et en génétique, amélioration des plantes et cultures ornementales (M. Mitteau et P. Lemattre). Ce qui ne fut possible qu’avec A. Fleury qui fonda à l’ENSP avec P. Donadieu les recherches en agriculture urbaine l’année suivante.

C’est donc un « laboratoire de paysage potentiel » dirigé par M. Corajoud, maitre de conférences en théories et pratiques du projet de paysage qui apparait dans les textes fondant l’école doctorale et dont Christian Férault est le directeur scientifique²⁶.

Délocalisation manquée de l’ENSP à Blois (1992-1993) ^

Suite à la décision du gouvernement d’Edith Cresson de procéder à la délocalisation massive des emplois publics de la région parisienne vers la province à la fin de 1991, la DGER informe le 29 janvier suivant Alain Riquois de la proposition du CIAT²⁷ de transférer l’ENSP à Blois et l’ENSH à Bergerac. Mais les écoles n’ont pas été consultées.

Les réactions d’indignation sont immédiates.

Le 2 février, les élèves de l’ENSP manifestent à Paris dans le square du Vert Galant (Le Figaro du 7/2). Sur les murs de l’école sont accrochées des banderolles : « Mise à mort, non à la délocalisation aveugle » (NR du Centre Ouest, 15.02. 1992), « Un ministre médiatique et gourmand, une situation bloquée » (NRCO, 27/02). Chacun se doute que Jack Lang, ministre de l’Éducation nationale et de la Culture, maire de Blois, souhaite sa part du gâteau de la délocalisation.

Le collectif des étudiants interroge J. Lang : « S’agit-il de promouvoir l’ENSP ou de créer une autre école ? ». Cette idée va faire lentement son chemin.

Le 13 février, le Conseil général extraordinaire des écoles « choqué par la brutalité des décisions, indigné par les localisations proposées » se prononce fermement « pour un refus de la localisation à Bergerac, et pour le rapprochement avec l’INAPG ; pour le maintien de l’ENSP à Versailles, même si, après étude, une délocalisation partielle (à Blois) est possible »²⁸.

Les professionnels se mobilisent également. L’UNEP le 3 mars, la FFP le 25 mars, puis la SNHF, l’IFLA et bien d’autres …. L’euphémisme est de rigueur : « Nous sommes plus que réservés quant à un déménagement pur et simple de l’ENSP à Blois »²⁹. Sans compter les politiques qui interpellent les ministres concernés : Etienne Pinte député des Yvelines, Gérard Larcher sénateur et maire de Rambouillet³⁰. M. Corajoud déclare le 30 avril au Moniteur : « Nous nous opposons à l’insolence avec laquelle notre ministère de tutelle l’Agriculture et celui de la Culture nous imposent sans concertation cette décision ».

La délocalisation complète des écoles du Potager du roi semblant compromise, la DGER propose au Conseil général des écoles « une antenne de l’ENSP à Blois », en fait un premier cycle préparatoire (un BTS paysage), sur le modèle du cursus de l’école de paysage qui vient d’être créée au sein de l’École d’architecture de Bordeaux. Le 9 mars, le conseil à nouveau « s’oppose formellement à la création à Blois de ce département ». Celui-ci devrait ouvrir dès la rentrée 1993.

Le 17 avril, Jacques Berthomeau, conseiller du ministre, demande néanmoins à A. Riquois, « un programme de de délocalisation à Blois, avec un calendrier de mise en œuvre et d’occupation progressive du site ».

Le CIAT du 30 juillet 1992 confirme le processus de délocalisation en cours de 3500 emplois. L’ENSP y contribue pour 32 emplois et l’ENSH pour 45 emplois ! Avant les vacances d’été, H. Bichat tente d’expliquer le projet au conseil des enseignants de l’ENSP mais se fait rabrouer vertement par M. Corajoud et ses collègues. De son côté l’ENSH ne croit pas à une délocalisation à Bergerac. Les élèves et les enseignants se mobilisent peu. Le projet de l’école est de se rapprocher de l’INAPG. Les positions des deux établissements et des enseignants (M. Corajoud à l’ENSP, A. Anstett et C. Bigot à l’ENSH) divergent profondément.

Au début de 1993, le projet blésois semble persister : « une École de paysage sera installée à côté du lycée agricole de Grands-Champs » (Nouvelle du Centre du 30 janvier 1993). Mais le 21 juillet de la même année, on apprend que : « L’École du paysage reste à Versailles » (Toutes les Nouvelles de Versailles). Entre temps, Jean-Pierre Soisson est devenu ministre de l’Agriculture à la place de Louis Mermaz. Mais surtout la proposition de créer une antenne rattachée à l’ENSH, « en tant que département de l’ENSP » est vigoureusement refusée par le conseil général des écoles le 9 mars.³¹ Statut quo ou nouvelle idée ? Que va faire la DGER face à une situation enlisée ?

À la rentrée scolaire 1993-1994, la DGER demande un rapport sur le devenir des écoles versaillaises à Jean Marrou, directeur de recherche INRA pour l’ENSH et à Jean-Claude Guérin, IGREF, pour l’ENSP, à l’échéance de la fin de l’année 1993.

Le 2 décembre 1993, lors du Conseil général présidé par P. Dauvergne, J.-C. Guerin demande de « clore la perspective de délocalisation à Blois, (d’admettre que) le moment est venu de séparer horticulture et paysage dans l’enseignement supérieur agricole. Il dit fort justement : « le concepteur est d’abord un artisan plasticien (loin de l’ingénierie), il travaille avec le vivant (contrairement à l’architecte) ».

Le projet blésois est abandonné par J. Lang dès le début de l’année 1993. Un décret signé le 29 mars³² 1993 prévoyait la création dans le cadre universitaire (Université de Tours) de l’Ecole nationale supérieure de la nature et du paysage de Blois, et la première rentrée scolaire la même année.

La séparation (1993-94) ^

Le 31 janvier 1993, H. Bichat annonçait au Conseil général ENSH/ENSP présidé par P. Dauvergne l’arrêt du recrutement de l’ENSH à Versailles en 1994 et sa reprise à Angers en 1995, ainsi que la « montée en charge » de la filière ENSP dès la rentrée 1994. Les réactions de l’ENSH ne se firent pas attendre : « une situation de décomposition pour les enseignants de l’ENSH » le 20 janvier, et deux motions de grande inquiétude des élèves et des personnels ATOS réunis en assemblée générale extraordinaire le 25 janvier.

Le contexte politique de la fin de l’année 1993 est en effet favorable au paysage comme cause nationale, beaucoup moins à l’horticulture, surtout francilienne. Le 22 novembre, le sénateur Ambroise Dupont, vice-président de la commission des affaires culturelles traitant de la politique du paysage en France, écrit :

« Il n’y aura pas de paysages si les paysagistes ne se répandent pas dans les villes et les administrations (…) les formations sont quantitativement insuffisantes par rapport à l’Allemagne et à la Grande-Bretagne (…) il conviendrait de ne pas accentuer la pratique déjà répandue de formations accélérées d’ingénieurs et d’architectes qui manqueraient sur le terrain du savoir nécessaire à la confection de projets paysagers authentiques. Il serait donc essentiel de renforcer les structures d’enseignement du paysage et d’augmenter le nombre de paysagistes formés chaque année »³³.

La mission confiée fin 1993 à Jean-Claude Guérin et Jean Marrou proposait un choix pour les établissements versaillais : soit de localiser les ingénieurs à Angers, et deux DPLG à Versailles « (l’un plus scientifique, l’autre plus artistique »), soit de fermer l’ENITHP d’Angers et la filière Aménagements Paysagers à l’ENSH, en recréant une formation d’ingénieurs paysagistes à l’ENSP³⁴. Au même moment, le sénateur Laffitte était chargé de son côté d’une mission sur les scénarios de devenir des écoles du pool parisien. Le départ de l’ENSH à Angers y sera indirectement confirmé au nom d’une meilleure visibilité internationale des établissements de formation.

Le 12 mars 1994, H. Bichat vient donc exposer sa politique au conseil d’administration de l’association des anciens élèves de l’ENSH/ENSP. Les participants savent que la délocalisation de l’ENSH à Angers est décidée après la tentative échouée de Bergerac³⁵. Faut-il constituer un seul établissement et s’intégrer à AGRENA³⁶ ? L’association semble favorable à ce scénario contrairement à l’association des élèves « Vivre l’Horti » qui veulent maintenir le concours d’entrée en 1994 et s’inquiète du départ de la chaire d’arboriculture à l’ENSA de Montpellier approuvé voire décidé par le DGER³⁷.

H. Bichat plaide la délocalisation de l’ENSH à Angers en maintenant l’ENITHP avec la création « d’un pôle national horticole » avec deux filières d’ingénieurs : classique (ENSH avec un cycle doctoral) et « à l’allemande », par apprentissage (ENITHP).

Le 19 mai 1994, le projet de décret créant « l’ENSP comme établissement public national à caractère administratif, (…) structuré en département et en services, et administré par un directeur, un conseil d’administration, un conseil de l’enseignement et de la pédagogie, et un conseil scientifique» circule à l’ENSP³⁸. L’ENSP deviendra établissement public autonome le 1er janvier 1995, dix ans après la demande faite dans le cadre du projet de l’Institut français du paysage en 1985.

Le 10 juin, un projet de directive de la DGER pour l’ENITHP, l’ENSH et l’ENSP annonce la création des deux pôles nationaux, horticole à Angers (ENITHP, ENSH, INRA) et du paysage à Versailles (ENSP). Dans ce dernier cas, les effectifs seront doublés, un troisième cycle sera créé (aux normes européennes de la recherche scientifique) et des programmes de recherche avec les professionnels et l’École nationale d’architecture de Versailles seront initiés. « Il conviendra d’y ajouter un centre de documentation d’excellent niveau, un centre de formation professionnelle continue, des services d’appui aux entreprises, et un service de coopération internationale » (p. 3).

Il semble donc que la DGER ait utilisé le projet d’ISTV et celui de délocalisation de l’ENSP à Blois pour résoudre le problème récurrent de la compatibilité de deux écoles au Potager du roi.

La plupart des préconisations reprises par la DGER pour l’ENSP figurait dans le projet d’Institut français du paysage de 1985, lui-même inspiré par les positions du ministère de l’Agriculture favorable dès 1967 au développement de la Section du paysage et de l’art des jardins de l’ENSH (voir la conclusion du chapitre 14 d’Histoire et Mémoire sur Topia).

Il faudra trois ans pour que le transfert d’une partie des personnels et des matériels d’enseignement et de recherches de Versailles à Angers soit réalisé, dans des conditions humaines parfois discutables³⁹.

L’ENSP « hérite » de la gestion du site du Potager du roi, de ses bâtiments et d’une partie des personnels. Alain Riquois cède la direction en 1995 à un administrateur provisoire Jean-Baptiste Cuisinier, IGREF missionné au château de Versailles et à la DGER.

Une nouvelle vie, difficile au début, commence pour l’ENSP au Potager du roi.

Pierre Donadieu

19 novembre 2019

Merci à P. Dauvergne, Noëlle Dorion et Alain Riquois pour leur contribution.

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Bibliographie

P. Donadieu, Histoire et mémoire de l’ENSP, chapitre 14 https://topia.fr/2018/03/27/histoire-de-lensp-2/

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Sources d’archives

Archives ENSP, Salle 6, boites 2033 et 3097.

Archives départementales des Yvelines, 1W-18-III, dépôts 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78.

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Quelques acteurs

Jacques Poly (1927-1997), Président de l’INRA en 1989

Raymond Chaux (1925-2017), Ingénieur général d’agronomie, directeur de l’ENSH et de l’ENSP (1974-1990), Archives ENSP

Alain Riquois, IGREF, directeur de l’ENSH et de l’ENSP (1990-1995)

Hervé Bichat (1938-2015), IGREF, directeur général de l’enseignement et de la recherche (1992- 1997)

Pierre Dauvergne, paysagiste DPLG, enseignant ENSP, vice-président puis président du Conseil général de l’ENSH et de l’ENSP (1988-1994)

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Notes

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Chapitre 14

L’École nationale d’Horticulture et l’enseignement de l’architecture des jardins (1930-1960)

Pierre Donadieu raconte une période peu connue de l’histoire de l’ENH, les années 1930-1960. Elle correspond à l’enseignement aux élèves ingénieurs horticoles de l’architecte paysagiste Ferdinand Duprat de 1934 à 1951. Au moment (1946) où se met en place la Section du paysage et de l’Art des jardins.

L’ENH, une école d’ingénieurs

Depuis 1927, l’École nationale d’Horticulture délivre le diplôme d’ingénieur horticole. Le niveau du concours s’est certes amélioré. Mais beaucoup d’élèves, qui n’ont pas le niveau du baccalauréat, ne terminent pas leurs études (10 à 17 sur 40 à 45 dans les années 1920 ; 10 en 1934), en raison de leurs mauvaises notes aux examens. Cette situation s’améliorera progressivement et cet effectif d’exclus restera inférieur à 5 dans les années 1940.

L’école n’a plus le handicap de ne pouvoir loger et nourrir ses élèves. La construction de la « Coopérative » des élèves¹ s’est achevée à la fin de 1927 à l’angle nord-est du Potager en ouvrant sur la rue (actuelle) Hardy et de Satory (qui deviendra la rue du Maréchal-Joffre). Un peu plus d’une centaine d’élèves (pas de jeune fille) occupe le premier et le second étage. Ils sont quatre par chambre (voir photo ci-dessous) et bénéficient au rez-de-chaussée, d’un réfectoire et de cuisines modernes, d’une salle de sport, d’une bibliothèque, sous l’œil d’un élève « gérant ». Ainsi, et grâce à l’approvisionnement en fruits et légumes du Potager, les frais de pension des élèves restent modestes et à la portée de toutes les bourses.

Une chambre d’élèves dans le foyer des élèves, années 1950, archives ENSP/ENSH.

Le programme d’études durant l’année scolaire 1929-1930 prévoit 626 leçons d’une heure, 100 applications pratiques et 40 examens, soit environ 250 heures d’enseignement encadrées par des enseignants pour chacune des trois années. Le reste du temps devait être consacré aux travaux saisonniers dans le Potager avec les chefs de culture (mais les archives du conseil des enseignants n’en parlent pas).

L’enseignement lui-même est réparti entre 18 disciplines d’importance inégale. Elles reprennent une grande partie du programme de l’école que cite le paysagiste Edouard André en 1890².

Quatre matières dominent les autres par leur importance quantitative, les matières « nobles » en quelque sorte. En premier lieu le dessin (70h) réparti sur les trois années³, l’arboriculture fruitière et la pomologie (52h) sur trois ans, la botanique (50h) sur les deux premières années, les levés de plans et le nivellement (40h). Parmi les autres disciplines, les cultures potagères, le génie rural, les cultures méditerranéennes et coloniales, la pathologie végétale, les mathématiques, la chimie, la comptabilité …L’architecture des jardins occupe une place modeste : 24 heures de cours en troisième année, avec deux applications et 2 examens, pas beaucoup plus que l’horticulture industrielle et commerciale (20h). 4% des leçons, c’est très peu.

René-Edouard André : la fin d’une dynastie

Depuis 1910, Le fils d’Edouard d’André est le titulaire de la chaire d’architecture des jardins. À y regarder de plus près, le nombre des heures d’enseignement qui concourent à la formation de l’ingénieur-architecte paysagiste est beaucoup plus important qu’il n’y parait. Aux cours de R.-E André, on peut ajouter le dessin, le nivellement, le levée de plans, la botanique, le génie rural, soit près d’un tiers des leçons, sans compter les temps (modestes) de travaux pratiques d’architecture des jardins qui font office d’ateliers. Sans compter les visites de jardins et de chantiers, et les conférences que donne par exemple l‘ingénieur horticole Eugène Le Graverend sur « les jardins modernes » ou les « Grandes villes ». Ce qui n’est pas négligeable.

L’importance du dessin est d’ailleurs confortée par l’ajout en 1929 d’épreuves au concours d’entrée : « des figures géométriques, croquis côté d’instruments de culture, et dessins à main levée ».

En outre, au cours de cette même année, la volonté de développer le cours d’architecture des jardins et certains autres cours est affirmée par une lettre du comité de l’art des jardins de la SNHF⁴ au ministre de l’Agriculture qui l’a transmise au conseil⁵ :

« Le comité de l’art des jardins souhaite voir s’intensifier le cours d’architecture des jardins à l’ENHV (…). Il souhaite que le cours soit porté de 24 à 34 leçons (…) que celui de dessin passe de 60 à 70 leçons en prenant en compte la composition des projets de jardins en accord avec le professeur du cours d’architecture des jardins. La liaison entre les cours d’architecture des jardins, de dessin, de levé de plans et de nivellement est assurée par le directeur de l’école. Le professeur d’architecture des jardins a l’initiative des visites de parcs et jardins publics et privés en accord avec le directeur de l’école. En outre le comité de l’art des jardins propose que soit portée la mention « architecte paysagiste» sur le diplôme des élèves qui auraient atteint une certaine moyenne dans les trois cours (architecture des jardins, levées de plans, dessin). ».

Le conseil estime que la dernière proposition ne peut être suivie car l’architecture des jardins n’est qu’un des vingt cours de l’école. La lettre révèle deux problèmes qui seront récurrents jusqu’à aujourd’hui : la coordination des enseignements complémentaires qui tendent à l’autonomie aux dépens de leur cohérence par rapport à la transmission d’un métier, et le souhait d’une spécialisation reconnue dès la formation initiale. Car l’attribution du titre d’architecte paysagiste passait par le concours en loge organisé chaque année par la SNHF⁶.

Le 28 avril 1930, le conseil des professeurs de l’ENH se réunit dans la bibliothèque de la Figuerie. Les enseignants constatent que, en dépit d’un nombre important mais relatif d’heures de cours, les élèves sont vraiment déficients en dessin. Ils s’accordent sur une augmentation des heures pour que « Monsieur Hissard enseigne mieux le croquis coté et la perspective appliquée à l’art des jardins »⁷. L’année suivante, écrit le secrétaire de séance, des épreuves de géométrie plane et de dessin d’ornement seront introduites dans le concours, car « le ministre lui-même demande des leçons de croquis coté ». Les nouveaux ingénieurs doivent maîtriser à la fois le dessin de type « industriel » et le dessin d’art.

Le marché de l’architecture des jardins publics semble en effet promis à un rapide développement sur le modèle parisien laissé par A. Alphand. Dès la rentrée suivante, sur la proposition de la SNHF et de René-Edouard André, le conseil accepte de porter de 24 à 34 h le nombre de leçons d’architecture des jardins.

Comment les élèves reçoivent-ils ces nouvelles ambitions pédagogiques ? Nous ne le savons pas. En revanche de nombreux signes indiquent un changement dans le comportement des élèves. Ils concernent surtout la discipline. Des injures de quelques élèves de 3e année au personnel (directeur et enseignants) sont punis d’exclusion (Juillet 1930). Bien que les murs du Potager du roi semblent protéger l’école des remous politiques extérieurs, le 25 février 1931, des élèves sont surpris à « faire de la musique en jouant l’Internationale dans leur chambre ». Ces faits scandaleux sont réprimés pour les uns de trois gardes de week-end qui leur interdisent les sorties. Et pour les autres d’exclusion de la Coopérative, ce qui les oblige à trouver un logement ailleurs. L’année suivante, les incivilités s’amplifient : ivresse caractérisée, vols de fruits, malpropreté … Les élèves sont beaucoup moins studieux, souvent malades, arrivent en retard, s’absentent sans motifs. Les comportements indubitables de paresse se multiplient …

En 1933, c’est le professeur Lécolier, il enseigne la pomologie, qui subit injures, chahuts et sifflets pendant son cours. Il exige que 82 fruits minimum soient dessinés sur un cahier spécial, et non laissés à l’initiative des élèves. Les excuses demandées ne viennent pas.

Les prix (en argent liquide) donnés aux meilleurs élèves par l’école sont pourtant toujours une incitation à la discipline. Dans son domaine René André remet 100 francs à l’élève Chopinet qui a obtenu la meilleure note à l’examen d’architecture des jardins.

Pourtant les vols de plantes ou de fruits continuent en 1934 (et plus tard en 1936). L’un des derniers plants d’ananas cultivés dans les serres disparait, et les azalées de serres qui s’étaient envolées on ne sait où sont rapportées par des parents d’élèves consternés. Les exclusions ou les suppressions de vacances se poursuivent. Il semble que l’enseignement technique et pratique qui domine la formation soit de plus en plus contesté par les élèves.

Un outsider, Ferdinand Duprat

Le 28 février 1934, à 65 ans, René André fait valoir ses droits à la retraite après 33 ans d’enseignement. Le conseil décide du futur programme d’enseignement d’architecture des jardins. « Étant donnée l’importance du cours », il propose la reconduction des heures existantes.

« Le cours sera consacré à l’histoire des jardins, aux styles et aux classifications des jardins (…). La pratique abordera l’état des lieux (à aménager), l’étude et l’établissement de plans, les méthodes employées, les devis, l’exécution des travaux, la pratique des terrassements et des plantations (…) les travaux de routes, pièces d’eaux, tennis, etc. (…) l’urbanisme, l’embellissement et l’agrandissement des villes, les espaces libres, les terrains de sports et de jeux, les stades et les cimetières … »⁸.

On voit ainsi se dessiner le périmètre de compétences de l’ingénieur paysagiste destiné aux services publics urbains, et incluant, tant bien que mal, la compétence de conception autant que celle de gestion. Et dans une durée bien courte si on compare avec aujourd’hui⁹

Comment allait-on recruter le successeur de la dynastie des André ? À cette époque, entre les deux guerres, la compétence d’architecture des jardins et de paysage relevait essentiellement des architectes, des urbanistes, des élèves de l’École des Beaux-Arts, ou des praticiens autodidactes et beaucoup plus rarement des ingénieurs horticoles¹⁰. Du « creuset marocain » émergeait, après l’ingénieur forestier J.-C. Nicolas Forestier décédé en 1930, l’architecte Albert Laprade (1883-1978). Achille Duchêne (1866-1947) était expérimenté comme Edouard Redont (1862-1942) qui s’était illustré à la fois dans la création des parcs et des jardins et dans la reconstruction des villes après la guerre. De même pour Jacques Gréber (1882-1962), élève de l’Ecole des Beaux-Arts, en Amérique du Nord ou les frères Véra (1881-1971 ; 1882-1957). Sans compter les plus jeunes comme Robert Mallet-Stevens (1886-1945), Ferdinand Duprat (1887-1976), les architectes Jean-Charles Moreux (1889-1956) et André Riousse (1895-1952) qui se faisaient connaitre dans les expositions et les salons parisiens. Ou encore comme l’architecte Gabriel Guévrékian (1900-1970) par le jardin cubiste de la villa Noailles à Hyères (1926).

Peu d’élèves des André (environ une dizaine), qui avaient enseigné pendant 41 ans à l’ENH (1892-1934), s’étaient fait connaitre en France comme architectes de jardins. De nombreux postes dans les services publics de parcs et de jardins urbains, en France ou à l’étranger, ou associés à des entreprises privées (pépinières notamment) les avaient attirés.

Plus jeune, ou plus âgé et expérimenté, versaillais ou non ? La loi semblait donner des règles au choix du professeur. « Selon l’article 4 de la loi du 2 aout 1918, il (le professeur) sera choisi parmi les anciens élèves de l’ENH, avec au moins quinze ans de pratiques en architecture des jardins »¹¹. Règle qui limitait considérablement les choix. Pourtant l’éventail des possibilités était large.

Le jury réunissait sous la présidence de M. Gay, inspecteur général du ministère de l’Agriculture et, entre autres, le directeur Fernand Pinelle, les ingénieurs horticoles et architectes paysagistes Henri Nivet (IH 1883) et Léon Cuny (IH 1907), président de l’association des anciens élèves de l’ENH, et Louis Deny (fils d’Eugène élève de Jean-Pierre Barillet-Deschamps).

On ne sait rien des candidatures, ni évidemment rien des débats du jury qui oublia la contrainte de la loi. L’heureux lauréat fut Ferdinand Duprat, figure d’architecte de jardins reconnue en France et en Europe, où il disposait d’une clientèle prestigieuse (les cours royales notamment). Il avait quarante-sept ans et n’était pas ingénieur horticole. Il fut nommé par un arrêté du 5-12-1934 « Professeur d’architecture des jardins et d’urbanisme ».

Il arrivait à l’ENH à une période difficile après la crise économique de 1929. La clientèle privée s’était considérablement réduite, la commande publique d’urbanisme restait balbutiante et le financement de l’école par l’État s’était atrophié. La rémunération des enseignants vacataires avait été divisé par trois. Si bien que, en 1935, les professeurs de dessin (Hissard) et de Botanique (Combes) demandaient la réduction de leurs heures d’enseignement¹².

Dans le même temps, le nouveau professeur d’architecture des jardins et d’urbanisme F. Duprat, réclamait que « le cours soit étendu et porte sur deux années (et non seulement sur la dernière) avec pour chacune d’entre elle trente leçons et quatre applications ». F. Pinelle enregistre mais pense que « cela ne sera pas approuvé (par le ministère) pour des raisons financières ». Il suggère de faire plutôt un cours pour deux promotions en même temps comme en arboriculture d’ornement, en botanique et en cultures méridionales et coloniales. Ainsi « les élèves auraient 68 leçons d’architecture des jardins avec le même traitement des professeur ». La proposition est adoptée pour l’année scolaire 1935-36 et consignée dans le procès-verbal rédigé par F. Duprat, secrétaire de séance.

Cependant, au cours du conseil suivant (23 octobre) et après réflexions, F. Duprat déclare au conseil que la solution retenue n’est pas applicable : « les élèves sont trop nombreux (environ 40 à 45 par année) et l’ordre logique des cours sera perturbé ».

Décadence

Pourtant de nouvelles informations alarmantes parviennent jusqu’à l’école « Trois élèves de l’école, candidats au concours de la ville de Paris d’octobre 1935, ont été très médiocres en architecture paysagiste ». F. Duprat insiste : « En Belgique, la durée du cours d’architecture des jardins est de 300 heures¹³ ». Rien n’y fait.

Comme la formation spécifique à la conception des jardins (au dessin et à l’utilisation des végétaux dans les projets notamment) reste, à ses yeux, indigente, il revient à la charge six mois après. Une proclamation solennelle est publiée dans le procès-verbal.

«Le professeur d’architecture des jardins, Ferdinand Duprat, fait remarquer que les architectes de jardins qui ont laissé en France des œuvres remarquables avaient à la base de leurs talents des connaissances horticoles étendues, tel le Nôtre, fils de jardinier, pour le XVIIe siècle, et Barillet-Deschamps, horticulteur, pour le XIXe siècle, Depuis un demi-siècle, les dessinateurs de jardin n’ont jamais atteint le niveau de leurs grands prédécesseurs. Les horticulteurs ne faisaient pas preuve de connaissance de l’Architecture. Les architectes sont devenus dessinateurs de jardins mais leur manque de connaissance de végétaux réduit leur composition à l’état squelettique au point de vue horticole. Ainsi les collections végétales réunies par l’effort continu des horticulteurs depuis cent ans, restent aujourd’hui méconnues et sans emploi.

Pour remédier à cette décadence, celle de l’art des jardins de notre pays, le conseil des enseignants de l’école nationale d’horticulture de Versailles, unique école nationale où est enseignée l’architecture des jardins, considérant que dans les écoles similaires d’Angleterre, de Belgique (Vilvorde), et de Suisse, l’art des jardins comporte des cours d’une durée de trois à sept fois plus grande que celle de l’école de Versailles, émet le vœu que le cours d’architecture des jardins de l’École, comportant actuellement 34 leçons et deux applications pendant une année (la dernière) soit porté à 60 leçons et huit applications. »¹⁴. Demande qui, si elle était satisfaite, ferait de l’architecture des jardins, la matière enseignée la plus importante.

Ce texte qui sera porté à la connaissance du conseil de perfectionnement de l’Ecole et de la tutelle ministérielle jouera un rôle essentiel, avec la demande de Robert Joffet directeur des jardins publics de Paris, dans la création de la Section du paysage et de l’art des jardins en 1945. Il est fondé sur deux constats. L’extraordinaire essor des pépinières françaises depuis la fin du XIXe siècle n’était plus soutenu par la clientèle privée et publique, en l’absence des compétences des architectes de jardins. L’art français des jardins et du paysage, dont la diffusion mondiale était un fait avéré depuis au moins cinquante ans, était en situation de perte d’influence. Ce constat était fait à une période de sursaut nationaliste en Europe, et de grèves ouvrières en France.

En d’autres termes, il fallait donner aux ingénieurs horticoles une compétence de concepteurs identique à celle des élèves de l’École des Beaux-Arts et des architectes. Et surtout, peut-être, rompre un peu avec l’héritage parisien d’Adolphe Alphand et d’Edouard André qui avaient codifié les pratiques de dessin de jardins autour de la seule pratique horticole et de son enseignement.

À l’école, une autre évolution ne peut plus être ignorée si l’établissement veut assumer correctement son rôle de formation d’ingénieurs horticoles. Les enseignements pratiques commencent à reculer du fait de l’inintérêt des élèves pour leur fonctions d’ouvriers au Potager du roi souvent mal encadrés du fait du nombre. L’absentéisme persiste, ainsi que les rapports d’élèves non remis et le rappel trop fréquent au règlement intérieur. Le conseil de perfectionnement constate « la désaffection complète des élèves à l’égard de la pratique. Critiques et rébellion sont fréquentes. Les élèves ne veulent plus être la main d’œuvre des chefs d’ateliers du Potager du roi »¹⁵.

Travaux des élèves ingénieurs de l’ENH au Potager du roi, années 1930, archives ENSP/ENSH.

Comme ce sont les coefficients des notes qui décident des notes moyennes et du passage dans l’année supérieure, le conseil des enseignants diminue celui des travaux manuels de 4 à 2. Il confirme ainsi le début du passage à un enseignement de plus en plus scientifique et de moins en moins pratique. Mais également pour les cours les plus contestés (comme la pomologie) à un statut d’application « au verger ».

Ces évolutions s’accompagnent de troubles persistants dans la Coopérative : « des pertes importantes de livres de la bibliothèque sont constatées ». Et les élèves sont en mauvaise santé pour le Docteur Taphanel. Chaque jour 20 à 22 malades (non diplomatiques) sont enregistrés, qui n’iront pas en cours … Si bien que le médecin demande un examen médical à l’entrée de l’école et qu’un cours d’hygiène soit installé …

Dès 1930, le conseil de perfectionnement avait envisagé de faire entrer des jeunes femmes dans la formation, et peut être dans le personnel de l’école. Elles devaient être peu nombreuses et sous contrôle permanent d’une surveillante attitrée… Une spécialiste anglaise de ces pratiques audacieuses, Miss Scot, avait été consultée mais l’inspection générale du ministère avait émis un avis défavorable, pour risque, disait-on, de troubles de l’ordre public. Cinq ans après, l’idée est de retour au conseil des enseignants : « Des auditrices pourraient être admises à des travaux pratiques »¹⁶. L’initiative semble révolutionnaire …et troublante. Elles ne seront admises pour la première fois qu’en 1944 à l’ENH (Micheline Demont et Marie-Rose Ledoux) et dans la Section (en 1950 Michèle de Crépy, puis en 1953 Lucienne Tailhade).

À l’automne 1936, le directeur Joseph Pinelle fait valoir ses droits à la retraite. Le 5 avril 1937, il est remplacé par un autre ingénieur horticole (1912), Fernand Fauh, qui a 43 ans. Mais dont les archives départementales des Yvelines ne révèlent rien de la carrière accomplie¹⁷.

En octobre 1939, tous les locaux sont occupés par l’autorité militaire et l’école est fermée. Un hôpital est installé dans la Coopérative (le bâtiment Saint-Louis actuel). En novembre l’école ouvre à nouveau ainsi que le concours d’entrée (61 candidats et 25 admis). Les enseignants tentent de se réorganiser en remplaçant les appelés (MM. Cuisance et Chaminade notamment). Le 15 juin 1940, l’école ferme avec un mois d’avance. Malgré les « évènements » à peine évoquée dans les procès-verbaux, deux concours sont organisés en zone occupée (Versailles) et non occupée (Lyon). La vie de l’école se poursuit : les enseignants envisagent trois sections de perfectionnement (enseignement, sciences et arts) et demandent une augmentation des heures de cours en mathématiques, architecture des jardins et urbanisme, et topographie¹⁸. Le niveau des élèves reste faible, handicap qui ne disparaitra que vingt ans après avec le concours commun aux écoles d’agronomie.

Après la guerre à l’ENSH

L’histoire de l’école, à partir des procès-verbaux des conseils des professeurs, ne reprend que le 20 novembre 1945 avec l’entrée en fonction du nouveau directeur Jean Lenfant¹⁹.

La création de la Section du paysage et de l’art des jardins par le décret du 5 décembre 1945 ne provoqua pas la disparition de l’enseignement de l’architecture des jardins aux élèves ingénieurs de l’ENSH. F. Duprat, qui a en charge la chaire d’architecture des jardins et d’urbanisme, ne réapparait au conseil que le 12 juillet 1947. L’on ne parle pas de la Section qui a obtenu son propre conseil de 12 enseignants et forme essentiellement quelques ingénieurs horticoles à l’architecture des jardins et du paysage. L’enseignement habituel de F. Duprat dans le cadre de l’ENSH en 3ème année (une vingtaine de cours d’une heure trente et des applications (sorties, conférences) est conservé.

Dans cette période le problème essentiel de l’école est son déclassement. Elle est considérée comme « un collège technique » dont les enseignements sont surtout pratiques avec des vacataires peu payés.

Dès 1950, se pose la question du lien entre la formation des ingénieurs horticoles, et celle de la Section du paysage et de l’art des jardins. Le conseil de la Section propose au conseil de l’ENH de « recevoir, après concours, des élèves ingénieurs de fin de deuxième année »²⁰. La troisième année de l’ENH deviendrait ainsi la première année de la Section. MM. Weibel et Chaminade, en l’absence de F. Duprat, protestent car les cours de dessin et d’architecture des jardins seraient ainsi supprimés. Il faudra attendre 1966 pour que cette réforme se fasse.

Ferdinand Duprat, qui fait valoir ses droits à la retraite à la rentrée 1951-52, est nommé professeur honoraire au conseil de perfectionnement de l’ENH. Son enseignement est repris par Théodore Leveau qui succédera l’année suivante, à la Section, à André Riousse décédé.

À la rentrée 1952-53, la Section peine pourtant à recruter (3 élèves sur 5 candidats). Car les élèves ingénieurs délaissent cette formation qui ajoute deux ans à celle d’ingénieur horticole. C’est beaucoup trop long et couteux (voir extrait ci-dessous). Une demande de ramener la durée des études de paysagiste de deux à un an est rejetée par le Conseil de perfectionnement de l’ENSH. Une autre, l’année suivante, prévoyant pour les élèves ingénieurs de suivre les cours d’art des jardins et les ateliers de la Section en troisième année, puis de suivre une année supplémentaire, est refusée par le ministère qui l’estime « prématurée »²¹.

Extrait du PV du conseil des professeurs de l’ENH du 5 mai 1950, Archives départementales des Yvelines B. III111, 169, w dépôt, 186.

En 1955, aucun candidat à la Section ne se présente et aucun n’est admis en 1956.

Pendant cette crise de recrutement, l’enseignement de l’architecture des jardins de T. Leveau en troisième année se poursuit à l’ENH. Mais, à la rentrée 1959-60, il souhaite être libéré de ces cours à l’ENH (30 heures). L’année suivante, cet enseignement est repris par deux enseignants vacataires de la Section : Jeanne Hugueney (pour la partie historique) et Henri Thébaud, (pour la partie plus technique).

En conclusion

La mutation de l’enseignement de l’ENH a commencé depuis le début des années 1930 avec l’arrivée de nouvelles disciplines scientifiques comme la génétique horticole (J.-G. Bustarret), et la physique, chimie, météorologie et minéralogie (Pierre Chouard en 1931, puis Raymond Chaminade en 1936). Elle reprendra après la guerre car, en 1940, l’école, qui était assimilée aux écoles régionales d’agriculture, avait été déclassée. Elle n’était plus un établissement d’enseignement supérieur. Situation qui va ensuite engendrer de nombreuses démissions de vacataires importants en raison du faible niveau des rémunérations.

P. Darpoux, chercheur INRA à Versailles, et P. Limasset en 1948 reprennent cependant l’enseignement de la botanique et de la biologie végétale appliquée, et R. Bossard les cultures ornementales avec P. Cuisance. Puis arrivent dans les années 1950 et 1960, de nouveaux enseignants aux profils scientifiques d’universitaires ou d’ingénieurs agronomes ou horticoles (J. Montégut, A. Anstett, A. Bry, J.-M. Lemoyne de Forge, P. Bordes, P. Lemattre, C. Bigot, F. Laudansky, M. Mitteau, J. Carrel, R. Léger …)

Parallèlement la Section du paysage et de l’art des jardins, qui se met en place à l’automne 1946, surmonte le « trou d’air » des années 1955-56 (pas de recrutement), après la défection des ingénieurs horticoles et monte en puissance jusqu’à la perspective de réformes écrites en 1966-67 par les enseignants de l’ENH (voir chapitre 1 et 2). Elles aboutiront à l’arrêt des cursus d’ingénieur horticole et de la Section du paysage et de l’art des jardins en 1974.

En 1967, Jean-Marie Soupault, directeur général des Affaires professionnelles et sociales du ministère de l’Agriculture acte l’idée d’une nouvelle formation de paysagistes en trois ans.

Il écrit au directeur Etienne le Guélinel après l’avoir rencontré le 22 mai :

«  Au cours de notre entretien du 22 mai nous avions évoqué l’avenir de la Section du paysage de l’école de Versailles. Nous disposons comme lignes directrices des conclusions du groupe de travail que vous aviez animé en 1966 ; l’orientation proposée dans ce texte est intéressante. Il est donc souhaitable que, d’une manière progressive, la Section du paysage évolue selon les voies ainsi définies :

– recrutement à un niveau d’études correspondant à un an d’études supérieures,

– scolarité continue d’une durée de trois ans, suivie éventuellement d’un stage probatoire professionnel

– possibilité d’accueillir à chaque niveau d’enseignement des étudiant -ou étudiantes- ayant reçu des formations différentes mais voisines

– élargissement du corps enseignant qui pourra comprendre comme éléments quelques « chefs d’ateliers », maitre assistants ou assistantes, responsables de l’élaboration des projets.

Je tiens à vous confirmer tout l’intérêt que je porte à la Section du paysage et à son développement ultérieur. »

Ce projet, qui a été élaboré avant celui de l’Institut du paysage imaginé par la mission de Paul Harvois (1971-72), avant les grèves des étudiants et enseignants de la Section des années 1968-71, avant la mise en place du CNERP (1972) et avant la création de l’école d’horticulture d’Angers (1971), fonde la ligne politique que le Ministère adoptera de manière constante et qui se traduira à Versailles  par :

– la création de l’ENSP en 1976 en trois ans plus un an d’études,

– l’organisation d’un concours au niveau bac + deux ans,

– l’ouverture de la formation à d’autres formations comme celles des ingénieurs et des architectes (ce qui n’a pas bien fonctionné : formation trop courte et fut supprimé),

-l’ouverture de postes budgétaires de « chefs d’ateliers » et d’assistants (enseignants vacataires), puis de postes d’enseignants-chercheurs permanents (12 en 2018, autant que les professeurs vacataires de la Section en 1947),

– et par voie de conséquences la création de l’ENITA d’Angers (1971) et son regroupement avec l’ENSH délocalisée en 1995,

– la conversion de l’ENSH en formation de spécialisation (horticulture, protection des végétaux, aménagements paysagers) des écoles d’agronomie en deux ans de 1976 à 1996 (mais qui a recruté surtout des biologistes à l’université).

Malgré les soubresauts internes des deux écoles du Potager du roi, se sont maintenues à leur égard, surtout à partir de l’après-guerre, une bienveillance certaine et, à partir de 1967, une ligne politique ferme du ministère de tutelle. Les grèves de l’ENSP en 1985 n’ont pas remis en cause cette attitude, mais ont sans doute accéléré le recrutement des deux premiers enseignants titulaires.

À la crise de l’enseignement de l’architecture des jardins au sein de l’ingénierie horticole au Potager du roi (la « décadence » des année 1930) a succédé la mise en place lente (60 ans), mais aboutie aujourd’hui, de la formation des paysagistes concepteurs.

Rien n’indique que celle-ci ne changera pas …

Pierre Donadieu, 2 octobre 2019

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Bibliographie

P. Donadieu, Histoire de l’ENSP, chapitre 1 et chapitre 2

P. Donadieu et R. Vidal, Petit Répertoire des personnels de l’ENSH-ENSP de Versailles

Durnerin A., « Architectes-paysagistes, horticulteurs et jardiniers à l’École nationale d’horticulture de Versailles de 1874 à 1914 », in Créateurs de jardins et de paysage en France du XIXe siècle au XXIe siècle (M. Racine édit.), ENSP Versailles/Arles, Actes Sud, 2002, pp. 92-99.

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^{Chapitre 12 – Retour – Chapitre 14}

Chapitre 13

L’enseignement de la botanique à l’ENSH et à l’ENSP de Versailles

permanences et changements de l’origine à nos jours

(1874-2000)

Enseigné et enseignant dans ce domaine au Potager du roi, Pierre Donadieu propose un premier éclairage synthétique sur ce sujet méconnu et parfois controversé.

Introduction

La compétence en connaissances botaniques¹ a distingué pendant plus d’un siècle les diplômés de l’École d’horticulture de Versailles de ceux des grandes écoles d’agriculture et d’agronomie, et même des universités. Quelles étaient ces connaissances ? Qui les transmettait ? Comment ont-elles changé avec l’évolution des formations, depuis le jardinier, jusqu’à l’ingénieur horticole et au paysagiste concepteur ?

À partir de sa création en 1873, l’école n’a cessé de modifier sa formation². Dès les années 1910, les diplômés de l’ENH ont commencé à se partager entre deux sensibilités. D’un côté les jardiniers puis les ingénieurs horticoles qui vont conserver, approfondir et diversifier la connaissance horticole et botanique (jusqu’en 1974). On les retrouve aujourd’hui formés, avec une dominante scientifique à Angers (les ingénieurs paysagistes d’Agrocampus ouest) et dans les cursus techniques d’aménagements paysagers (BTS, licence). Dans le domaine du paysagisme, on peut les considérer comme des héritiers lointains des horticulteurs et des paysagistes formés dans les services horticoles de la ville de Paris sous la direction d’ Adolphe Alphand, de Jean-Pierre Barillet-Deschamps, d’Edouard et René-Edouard André, puis de Robert Joffet.

Et de l’autre les (ingénieurs) architectes paysagistes versaillais, et les architectes formés à l’École des Beaux-Arts, et parfois urbanistes. Ces praticiens vont faire valoir, à partir de la première guerre mondiale, leurs compétences de concepteurs de jardins et de jardinistes dans les marchés publics et privés de l’urbanisme et de l’architecture de jardins.

Dans la seconde moitié du XXe siècle, héritiers des « architectes paysagistes » d’avant 1940, les paysagistes DPLG³ versaillais abandonneront la référence exclusive à l’horticulture et aux disciplines scientifiques. Ils se rapprocheront des urbanistes et des architectes en faisant valoir leurs compétences propres de paysagistes libéraux, concepteurs de projets de paysage et de jardin à échelles multiples d’espace et de temps. Ceux d’aujourd’hui (environ 3000⁴) sont les héritiers de Jacques Sgard, Michel Corajoud et Jacques Simon, et souvent ils considèrent André Le Nôtre, et en particulier sa démarche de projet, comme l’une de leurs principales sources d’inspiration. Mais leur compétence de concepteurs de jardins privés sera en pratique marginalisée au profit de la commande publique de qualités du paysage et du cadre de vie urbain et péri urbain.

L’enseignement de la botanique et des disciplines dérivées n’a pas été le même aux jardiniers, aux ingénieurs horticoles et aux paysagistes concepteurs. Et pourtant, une permanence s’imposera : savoir nommer les plantes en latin ou en français. Une survivance désuète ? Non, un trait majeur de l’identité des diplômés versaillais et qui se poursuit autant au Potager du Roi que dans la cité angevine avec Végépolys et Agrocampus ouest.

On peut faire commencer l’histoire botanique et pédagogique du Potager du Roi quelques années après la Révolution⁵. Car en 1795, « un institut national chargé de recueillir les découvertes et de perfectionner les arts et les sciences » est prévu par la Constitution du 22 août, avec une « école centrale » dans chaque département. Dans cette perspective, en 1798, le botaniste Antoine Richard transfert au Potager les collections botaniques du Trianon mises en place par son père Claude. Une pépinière nationale est créée dans le Clos aux asperges (actuel carré Duhamel du Monceau) ; ainsi qu’une collection de plantes officinales dans le Grand Carré et dans le secteur des serres. Mais ce projet avorte avec l’avènement de l’Empire. Comme celui d’un Institut agronomique ouvert à Versailles en 1849, mais supprimé trois ans après avec la proclamation du second Empire⁶.

En fait tout commence vraiment en 1873 quand le député dijonnais Pierre Joigneaux fait voter la loi qui crée au Potager du Roi de Versailles une formation de jardiniers « quatre (ou cinq) branches » (Arboriculture fruitière, arboriculture d’ornement, floriculture, cultures légumières, et jardinage d’agrément) à l’ENH⁷.

Le texte qui suit présentera d’abord les enseignants de botanique générale et appliquée, puis la transformation du Potager en école de Botanique, et enfin la pratique de l’enseignement de la botanique hérité de Jacques Montégut (de 1965 à 2000⁸). À ce stade de la recherche, il ne s’agit que d’une esquisse qui appelle d’autres travaux.

1- Les enseignants de botanique

De 1874 à 1939

Dès la rentrée de 1874, le directeur Auguste Hardy⁹ confie l’enseignement de la botanique générale à Émile Mussat, lequel, officiant à l’École d’agriculture voisine de Grignon, relève de la même tutelle ministérielle que l’ENH. Après sa mort en 1902, lui succède Raoul Combes, professeur à la Sorbonne, qui est attesté en 1930 dans les annuaires de l’association des anciens élèves de l’ENH. Cet enseignement général de biologie végétale est complété par des formations pratiques. Elles concernent les innombrables taxons (espèces, variétés, cultivars) utilisées par les pépiniéristes, les arboriculteurs, les floriculteurs et les maraîchers, et par ceux qui vont s’auto-désigner plus tard comme, « architectes paysagistes ». Au début c’est A. Hardy qui enseigne les techniques de l’arboriculture fruitière et des cultures légumières jusqu’à sa mort en 1891 ; et B. Verlot, déjà chef de l’école de botanique du Muséum d’histoire naturelle, la floriculture de plein air et sous serres. Dans les deux cas, la nomenclature botanique est essentielle. C’est A. Choisy, ingénieur des Ponts et Chaussées et professeur d’architecture des jardins et des serres de 1878 à 1892 qui poursuit l’enseignement « paysagiste » de Jean Darcel, mais en insistant plus sur l’histoire de l’architecture et des jardins. À chacun sa compétence, c’est l’élève-jardinier qui doit faire la synthèse …

À partir de 1892, les enseignants changent et le directeur également. L’ingénieur agronome, et ancien conducteur de travaux à la Ville de Paris, Jules Nanot, succède à A. Hardy comme directeur et professeur d’arboriculture fruitière et de pomologie. Edouard André, architecte-paysagiste, fin botaniste et grand voyageur, devient professeur d’architecture des jardins et des serres jusqu’en 1900, puis son fils René-Edouard lui succède jusqu’en 1934. Il cède la place au charismatique architecte de jardins Ferdinand Duprat, déjà collaborateur du paysagiste Achille Duchêne, jusqu’en 1951. L’enseignement de la botanique appliquée est pris en main par des ingénieurs horticoles (Joseph Pinelle – par ailleurs directeur- en arboriculture d’ornement et multiplication des végétaux à partir de 1910 et son successeur Pierre Cuisance; Alfred Nomblot puis Maurice Coutanceau en arboriculture fruitière ; Maurice Marcel en cultures légumières avant Albert Bry, puis Claude Foury).

La guerre arrive en 1939 et fige toute tentative de changement de l’enseignement botanique.

Le programme de connaissance et d’utilisation des végétaux ainsi que les modes de transmission ont-ils changé en 65 ans, par rapport au programme de référence de 1890 ? L’enseignement de dessin introduit en 1930 par Henri Hissard maître de dessin de la plante au Muséum crée-t-il un rapport plus sensible que scientifique au végétal ? Il ne semble pas comme nous le verrons plus loin. L’école doit rattraper son retard scientifique sur les autres écoles d’agriculture et l’Institut national agronomique de Paris. L’heure est à la recherche en laboratoire. Les blouses blanches commencent à remplacer les tabliers bleus des jardiniers.

Dessin d’une pomme de la variété Reinette du Canada. Extrait du cahier de “pomologie” (cours de Lécotier) de l’élève Jean Thoumazeau (1931). Source: Fonds ENSP, Archives départementales des Yvelines.

De 1948 à 2000

À l’École nationale d’horticulture

Bien que les archives d’enseignement soient très rares, il semble, en 1948, que le dispositif d’enseignement de la connaissance des végétaux n’ait pas été modifié depuis 1890. La structure globale de la formation est conservée, mais les figures changent. Comme si le cadre pédagogique du Potager du roi imposait une permanence du modèle du potager comme école de botanique. Et bien que les innovations scientifiques et techniques en horticulture modifient la formation dans d’autres domaines de savoirs avec l’introduction de la génétique (J.G. Bustarret, puis F. Laudansky), de la climatologie, des sciences du sol (R. Chaminade, puis A. Anstett), de la phytopharmacie (M. Viel), du Génie rural et horticole (M. Pioger, puis J.-M. Lemoyne de Forges et P. Bordes), et de l’économie (M. Rouleau, puis M. Mattei et J. Carrel).

Pierre Limasset, ingénieur agronome, directeur de la station centrale de pathologie végétale de l’INRA de Versailles, et M. Grente, ingénieur agronome, chef de travaux à la station centrale de pathologie végétale enseignent la botanique jusqu’en 1956. Ils n’appartiennent pas au sérail horticole contrairement en floriculture à Eugène Laumonier (IH¹⁰ 1894), à Pierre Cuisance (IH 1920) en arboriculture d’ornement, en arboriculture fruitière à Maurice Coutanceau (IH 1928) et à Maurice Marcel professeur de cultures légumières (IH 1905).

Qu’enseignait Ferdinand Duprat en architecture des jardins dans le domaine végétal jusqu’en 1951 ? Probablement la même chose que les André ses prédécesseurs, avec un nombre de leçons très réduit, mais peut être plus l’histoire de l’art des jardins que le choix des végétaux en fonction des compositions végétales des projets¹¹.

Quelques enseignements de la formation d’ingénieurs horticoles deviendront communs pour les futurs candidats inscrits en préparation au concours de la Section du paysage et de l’art des jardins ouvert en 1946. Ils concernaient notamment les cours de P. Cuisance, P. Laumonnier, P. Limasset et M. Grente.

Dans la section du paysage et de l’art des jardins (qui se déroula en un an puis deux, de 1946 à 1974), les enseignements relatifs aux végétaux sont faits par des enseignants vacataires ou titulaires. Ceux de nature scientifique et technique sont dispensés dans la formation d’ingénieur, ou dans la préparation au concours d’entrée dans la section. Les premiers comme les seconds ont laissé peu de traces¹².

On sait néanmoins que les architectes et paysagistes André Riousse, puis Théodore Leveau enseignèrent la théorie de l’art des jardins et la composition, que Henri Thébaud (IH 1916), de 1946 à 1960, transmettait les techniques d’utilisation des végétaux, tâche qui fut ensuite confiée à Lucien Sabourin, ingénieur divisionnaire de la ville de Paris de 1960 à 1973. Peu d’indices laissent entendre que leurs conceptions de l’enseignement aient été différentes de celles qui prévalaient depuis les André. H. Thébaud avait été élève de René-Edouard André, et L. Sabourin avait été formé au sein des services des espaces verts de la ville de Paris, dans la tradition des pratiques jardinières mises en place par A. Alphand à la fin du XIXe siècle.

S’y ajoutaient en 1958 des cours d’art floral par M. Vautrin, ingénieur divisionnaire des services paysagers de la ville de Paris et M. Blanc, chef d’atelier du fleuriste municipal de la ville de Paris¹³.

Le renouveau se manifesta avec l’arrivée en 1958 de Jacques Montégut (1925-2007), ingénieur agricole diplômé de l’École d’agriculture de Grignon. Comme professeur de botanique et de physiologie végétale, il succédait à Pierre Limasset et M. Binet, assistant en physiologie végétale à La Sorbonne. Son cours, dans le grand amphithéâtre de l’école, s’adressait autant aux élèves ingénieurs horticoles de première et deuxième années, aux élèves de la préparation au concours de la Section qu’aux élèves paysagistes parmi lesquels les ingénieurs se raréfiaient¹⁴. Il était assisté par M. Ridé, assistant à l’INRA, puis par Claude Bigot, ingénieur agronome, qui organisait les travaux pratiques de botanique (salle des Suisses).

Il introduisit une nouvelle façon de connaitre les plantes spontanées en observant leur répartition dans l’espace grâce aux méthodes des phytosociologues et des phytogéographes. Trois parmi ses élèves devinrent enseignants à l’ENSP, Pierre Donadieu (en écologie végétale et phytogéographie) et Gilles Clément (IH 1965) en utilisation des végétaux dans les projets, puis en projets d’ateliers, et Marc Rumelhart (IH 1972) qui lui succéda en 1975, avec le paysagiste Gabriel Chauvel en 1986.

De ces périodes anciennes et récentes d’enseignement de la botanique et de l’écologie, il reste dans les archives de nombreux témoignages¹⁵.

2 – Le Potager du roi : une école de botanique

L’enseignement de la botanique à l’ENSH comme à l’ENSP n’est pas dissociable du site du Potager du Roi qui est devenu à partir de la création de l’ENH une vaste école de botanique. Il n’avait pas été conçu de 1679 à 1683 pour cet usage pédagogique par Jean-Baptiste de la Quintinie qui en avait fait un haut lieu d’approvisionnement de la Cour royale. Quatre ans après la création de l’école « Il était jardin de production, écrit M. Michelin de la SNHF en 1877, il doit devenir un « jardin école »¹⁶.

Devenu un établissement d’enseignement, il fut transformé, en partie sur le modèle des jardins du Muséum d’histoire naturelle de Paris, en un lieu de formation à la botanique que décrit en détail Édouard André (op. cit.) en 1890 avant d’y entrer comme professeur.

L’arboretum

La collection de végétaux ligneux et la pépinière, issue de la relocalisation de celles du Trianon par les jardiniers Claude et Antoine Richard, mais en partie arrachée puis détruite par les grands froids de l’année 1879-80 comportait encore selon E. André environ 950 espèces. Elle devait être localisée à l’angle sud du Potager près de l’actuelle rue du maréchal Joffre (n° 25 sur le plan ci-dessous) et de l’école de botanique.

L’École de botanique (sensu stricto)

« Comme il est essentiel que les élèves sachent avant toute autre chose distinguer les espèces afin d’y rattacher les nombreuses variétés arbustives, légumières ou florales qu’ils rencontreront et seront destinés à traiter, une École de Botanique, comprenant près de 1900 espèces a été installée dès le commencement » (E. André, ibid., p. 32). Ce jardin botanique était situé au sud dans l’actuel carré Duhamel du Monceau près du mur du parc de la comtesse de Balbi. Ses parcelles réunissaient des espèces spontanées et des variétés horticoles. Elle a disparu après la deuxième guerre mondiale (?).

Le fruticetum

À côté de l’école de botanique, avait été mise en place une collection de végétaux d’ornement de plein air, connue au siècle suivant comme l’arboretum ou le fruticetum. Sous ce dernier nom elle fut recréée en 1954 par René Bossard professeur de cultures ornementales à l’ENH, à côté de l’arboretum détruit plus tard par la tempête de 1999. Pour des générations d’ingénieurs horticoles, c’est dans cette collection de 175 espèces arbustives (en 2019), jalonnée d’étiquettes portant des noms latins, que l’apprentissage de la nomenclature des espèces ornementales fut possible. Mais E. André ne parle pas de sa première installation, bien qu’elle fût indiquée sur le plan joint (n° 25).

Le jardin d’hiver

Les élèves devaient également connaitre les espèces de serres, par exemple les Palmiers, les Cycadacées, les Fougères, rassemblées dans la Grande serre du Jardin d’hiver¹⁷. « Quoi de plus charmant que de pouvoir contempler à son aise la luxuriante, l’immuable verdure de ces palmiers gigantesques ou gracieux dont la mode s’est si vite répandue » écrit E. André (p. 26). 25 espèces d’Areca, d’Astrocaryum, Caryota, Cocos, Kentia, Latania, Jubea, Phoenix, Sabal, y étaient regroupées ; sans oublier huit espèces de fougères, arborescentes ou non, et 35 espèces herbacées à feuillage ornemental (Musa, Canna, Dracena, Pandanus, Strelitzia…). Une aubaine pour les apprentis botanistes.

« Vue pittoresque du grand rocher dans le Jardin d’hiver », E. André, op. cit., 1890, p. 27. Archives ENSH/ENSP, Fonds ancien.

Les serres de culture

Dans les serres chauffées (n°11) -à l’emplacement de l’actuelle serre des élèves- commençaient à être cultivées des collections d’orchidées exotiques (28 espèces) et de broméliacées (8 espèces). Sans compter les serres de forçage (adossées sur le mur de la terrasse nord, n° 8 et 9) où était cultivée une collection de variétés de vignes et de pêchers (11).

La grande serre des vignes forcées, en collection, E. André, op. cit, 1890, archives ENSH/ENSP, Fonds ancien

Les cultures fruitières

Édouard André insiste sur « l’intelligente direction de l’ENH qui n’a pas craint des sacrifier des cultures productives au point de vue du développement rapide et pratique de l’instruction arboricole et pomologique » (p. 21). En 1890 le Potager ne réunissait pas moins de 1200 variétés fruitières dont 558 variétés de poiriers et 340 de pommiers. Sans compter une collection de formes fruitières, usuelles et de fantaisie, sur lesquelles l’architecte paysagiste et journaliste n’insiste pas beaucoup. L’apprenti jardinier ne pouvait pourtant se mettre en mémoire tous ces noms malgré les étiquettes qui pouvaient l’aider. Ils approchaient les arbres surtout au moment des tailles saisonnières, des fumures, du désherbage et du travail du sol. Était-ce suffisant pour les identifier avec précision ?

Travaux de taille et binage des élèves ingénieurs de l’ENH. En arrière-plan, la serre du Jardin d’hiver, années 1930, Archives ENSP, Fonds ancien.

Les cultures potagères

En revanche, dans le carré central, la pratique des applications techniques (préparation du sol, semis, repiquage, démariage, arrosage, désherbage, traitement phytosanitaire, récolte…) permettait plus facilement de retenir les noms des légumes cultivées (environ 80 espèces et beaucoup plus de variétés).

Les collections

Sans la possibilité d’une mémorisation visuelle, les finalités pédagogiques n’auraient pu aboutir, sauf facultés intellectuelles exceptionnelles. C’est pourquoi, un « musée d’histoire naturelle » avait été installé dans des armoires ou des cadres situés le long des murs de la salle d’étude et de démonstration de l’ancienne orangerie de la Quintinye ( ?). 800 fruits moulés de 10 espèces, soigneusement étiquetés y étaient exposés et classés « selon leur qualité et époque de maturité ».

Fruits moulés en plâtre, coll. SNHF, https://www.snhf.org/tag/histoire-de-la-snhf/, 2019

S’y ajoutaient plusieurs herbiers, les uns, botaniques, dont celui de « Jacques » donné par le père de A. Hardy ; les autres, entomologiques, montraient les dégâts d’insectes et de champignons pathogènes sur des feuilles et rameaux séchés. En outre, le long du couloir qui desservait les salles de la Figuerie, des vitrines exposaient, dans des bocaux, des graines de plantes horticoles et industrielles, d’arbres et d’arbustes. S’y ajoutait une collection d’écorces et de bois coupés et vernis.

L’école au début des années 1890. Le bâtiment de la Figuerie (sans étage) et la salle de cours avec les expositions sur les murs. Le directeur Jules Nanot et l’architecte paysagiste Édouard André y ont commencé leurs activités en 1892.
« De toutes les sources de la vie, la plus féconde est l’agriculture », inscription sur le mur.
Archives ENSH/ENSP, Fonds ancien.

La salle de dessin

Dans cette salle, les élèves apprenaient sous la direction d’Émile Mangeant, artiste peintre et élève des Beaux-Arts, le dessin des divers organes des plantes en première année, des figures géométriques et d’architecture en deuxième année, et le lavis des plans de jardins et de parcs en dernière année.

Seize ans après sa création, l’école avait transformé le Potager du roi en un vaste dispositif d’apprentissage botanique et horticole. Beaucoup d’initiatives avaient été prises pour fonder la connaissance des végétaux sur ses quatre piliers : la théorie et la pratique, l’art du dessin et les sciences. Elle formait certes au début des jardiniers chevronnés, mais promis très vite (40 ans après sa création) aux plus hautes responsabilités d’entrepreneur horticole, de chef de cultures, de jardinier principal, de directeur de jardins botaniques et de jardins publics, d’enseignant ou d’architecte-paysagiste¹⁸. Rappelons que l’emploi de jardinier principal de la ville de Paris « supposait des connaissances de mathématiques et la capacité de réaliser un plan de jardin comportant un plan coté, un dessin teinté, un état de plantation et un avant-métré »¹⁹. Après la première guerre mondiale, le diplômé de l’ENH disposait des compétences de l’ingénieur horticole, titre qu’il obtiendra du ministère de l’Agriculture en 1927.

Plan de l’École nationale d’horticulture au Potager du roi à Versailles, E. André, op. cit., 1890. Archives ENSH/ENSP, Fonds ancien.

Entre 1900 et 1965, les archives d’enseignement de la botanique sont quasi inexistantes (ou inconnues)²⁰. Il faut repartir de la formation donnée par J. Montégut dans les années 1960 pour se faire une idée de la mutation pédagogique qui aboutira à de nouvelles formes d’enseignement de la botanique appliquée au Potager du roi.

3-L’héritage de Jacques Montégut à l’ENSP (1965-2000)

À partir de 1976, l’ENSP organise l’enseignement en différents départements, dont celui du « milieu » qui deviendra « d’écologie appliquée au projet de paysage ». M. Rumelhart et P. Donadieu sont chargés d’environ 350 heures d’enseignement sur trois ans. Il faut distinguer deux périodes avant et après le départ de l’école d’horticulture à Angers en 1995.

Avant cette date historique, la botanique générale, à caractère biologique et scientifique, disparait progressivement à l’ENSP surtout avec le départ en 1983 des derniers enseignants de l’ENSH (P. Pasquier, P. Lemattre, C. Preneux, N. Dorion, J.-M. Lemoyne de Forges, P. Bordes …), avec celui également de G. Clément en « utilisation des végétaux » en 1982, qui sera remplacé par G . Chauvel, et le départ (momentané) de P. Donadieu en 1987.

L’enseignement se recentre autour de pratiques pédagogiques concrètes : les travaux pratiques (TP) dans la salle homonyme de l’ancien foyer des élèves (ex chambres des élèves ingénieurs horticoles avant 1974), les expositions-reconnaissance de végétaux (dans la même salle de TP), les excursions écologiques dans la région parisienne, les voyages (presque toujours dans le sud de la France …), la confection des herbiers, l’analyse des structures végétales des parcs et jardins, et le jardinage au Potager (notamment l’initiative pédagogique Chaubrides), le tout appuyé sur une impressionnante collection de polycopiés hérités de J. Montégut, et reprise par M. Rumelhart, P. Donadieu et R. Vidal.

Dès 1993 les enseignants de l’ENSH sont « invités », par le ministère de l’Agriculture, à se regrouper à Angers avec ceux de l’ENITHP dans l’Institut national d’horticulture et de paysage, qui deviendra Agrocampus ouest centre d’Angers. L’école mère rejoint « sa fille » en reconduisant le modèle originel d’intégration de l’art du paysage et des jardins à l’enseignement scientifique de l’horticulture.

Au Potager du Roi, les ombres tutélaires d’Auguste Hardy et d’Edouard André planent sur les carrés. Le vaste lieu d’apprentissage de la connaissance de l’utilisation et de la culture des végétaux horticoles, devenu tardivement terrain d’expérimentation des laboratoires de recherche de l’ENSH, est vide de projets autres que conservatoires. Il attend d’être réinvesti par les paysagistes qui vont inventer de nouveaux liens avec les savoirs de l’horticulture et du jardinage.

Depuis le début du XXe siècle, le Potager a en fait plus changé qu’on ne pourrait le penser. La surface de vitrages de serres et de bâches vitrées a considérablement régressé. Le long de la rue Hardy, le foyer coopératif des élèves a été construit en 1927 à la place des bâches de forçage ; deux bâtiments d’enseignement (amphithéâtres, laboratoires, bibliothèque, bureaux) se sont appuyés au mur nord à la fin des années 1950 à la place des serres adossées ; la grande serre du jardin d’hiver a été abattue après 1945 ; une rocaille botanique a été installée dans le carré Duhamel du Monceau, de nouvelles serres ont été bâties à la place des anciennes au début des années 1990. Les anciens outils pédagogiques de la botanique : le fruticetum et l’arboretum, la rocaille, et les collections de variétés et de formes fruitières ont traversé héroïquement un siècle tourmenté. Avec cet héritage, les enseignants du département d’écologie de l’ENSP vont construire une nouvelle façon de transmettre la connaissance botanique et écologique.

Dans l’école

Les cours

Essentiels avec les travaux pratiques dans la formation scientifique des ingénieurs jusqu’en 1995, les cours magistraux vont devenir beaucoup plus rares à l’ENSP. Ils introduisent des exercices, des expositions, des excursions ou des voyages. Ils ont de moins en moins la charge de transmettre des connaissances abstraites à mémoriser. L’enseignement est centré sur la pratique de l’étudiant, et non sur le savoir de l’enseignant qui indique ce que l’élève doit connaitre. L’élève réalise un exercice, puis le montre et en parle à son encadrant qui lui indique les points positifs, ses erreurs et les voies de l’amélioration.

Le temps est loin (année 1960) où le quadragénaire J. Montégut exposait avec brio dans l’amphithéâtre du premier étage de la Figuerie les principes de la physiologie végétale et du cycle de Krebbs, la classification des végétaux et les méthodes de la phytosociologie et de la phytogéographie. Encore plus loin également celui où le professeur Emile Mussat en 1889 décrivait au tableau noir l’anatomie des appareils végétatifs, des fleurs et des fruits, les fonctions de respiration, de nutrition et de photosynthèse, et les principes de la taxonomie linéenne. Grâce aux classes préparatoires des lycées, les élèves ingénieurs détenaient à partir de 1960 un bagage scientifique, notamment biologique et physicochimique, considérable quoique livresque. Ce qui ne fut pas le cas de ceux qui entreront à la Section du paysage après les années 1960²¹, et encore plus à l’ENSP avec un concours fondé surtout sur les compétences artistiques, les ouvertures culturelles et les potentialités personnelles.

Pour ces raisons, les méthodes pédagogiques qui semblent convenir à l’élève ingénieur vont disparaitre au profit d’innovations didactiques adaptées à la formation professionnelle supérieure de paysagistes DPLG. La phytosociologie est abandonnée, mais les listes de plantes regroupées par affinités écologiques (par exemple, les espèces xéro, méso et hygrophiles) font toujours partie des savoirs transmis. Elles firent la célébrité des excursions de J. Montégut qui réunissaient les élèves ingénieurs et les paysagistes de la Section jusqu’en 1974.

Les expositions

Empruntées à l’histoire de l’école dès sa création, les expositions de rameaux de feuillus ou de conifères, de rameaux secs en hiver, d’inflorescences de graminées, de graines, de fruits, et de plantes de serre permettent de contourner l’étape astreignante de l’usage des flores (celles de l’abbé Fournier, de Gaston Bonnier ou de l’abbé Coste par exemple). Il s’agit de donner à l’étudiant la possibilité de mettre un nom sur les végétaux quelle que soit la saison, que les plantes soient spontanées ou ornementales, quelles qu’en soient les formes visibles sur le terrain. Ce qui n’a plus rien à voir avec l’érudition ancienne du botaniste encyclopédiste. Base de la taxonomie, la sexualité des plantes passe au second plan, place à la morphologie et aux formes visibles qui donnent leur identité au premier coup d’œil. Le paysagiste Jacques Simon avait tracé la voie avec son ouvrage pionnier sur les silhouettes des arbres (Les arbres, années 1960, réédité en 2008).

M. Rumelhart et R. Vidal, 1991, éditions Larousse, ouvrage didactique réalisé avec la collaboration d’étudiants paysagistes et de paysagistes de l’ENSP (en ligne ici)

R. Vidal, Fougères, écologie et reconnaissance des espèces spontanées en France.
Documents réalisés avec Jacques Montégut et Marc Rumelhart, en 1981 (en ligne ici).

À l’école, les expositions étaient organisées régulièrement par les enseignants dans les laboratoires et les salles d’exposition. L’étudiant y venait le plus souvent possible pour mémoriser la relation entre le nom lu sur l’étiquette, et la plante (ou un fragment de celle-ci : la feuille et le fruit notamment). La motivation pour l’élève, c’était l’examen où les mêmes échantillons, devenus anonymes, devaient être identifiés correctement. Au début, avant la première guerre mondiale, les notes d’examen étaient décisives. Beaucoup d’élèves, de niveau faible, plus de 10 par an parfois, étaient éliminés. Puis, avec la sélection plus sévère du concours, cette élimination a cessé, mais les examens de botanique sont restés, même s’ils avaient perdu leur utilité de sélection. Qui, dans son futur métier d’ingénieur horticole ou de paysagiste, avait besoin de connaitre des centaines de taxons végétaux ? Quelques enseignants de botanique, et responsables de jardins botaniques, certainement. Mais les autres, beaucoup moins.

L’érudition botanique persiste encore au début du XXIe siècle à l’école, avec la rocaille du carré Duhamel-du-Monceau soigneusement entretenue par une association et ses nombreuses étiquettes qui renseignent le visiteur curieux, mais le fruticetum semble aujourd’hui déserté.

L’analyse des structures végétales

Cet exercice fut inventé par Pierre Donadieu au début des années 1980²². Le but était, pour les élèves, de savoir analyser l’état d’un site, non en termes phytosociologiques (trop rébarbatifs), fonctionnalistes (c’était le métier des ingénieurs en écologie, « VRD » et hydraulique), historiques ou plastiques (d’autres enseignants s’en occupaient), mais à partir de la perception et du dessin descriptif (ou de la photo) des formes végétales présentes. La pensée structuraliste et la Gestalttheorie suggéraient que les humains percevaient des ensembles plus que des parties, et que l’ensemble était différent de l’addition des parties.

Le vocabulaire végétal pouvait alors être commun aux pratiques d’ateliers et aux disciplines du « milieu ». Par exemple, l’exercice du Bosquet de la Reine (dans le parc du Château) permettait de nommer les structures arborées (mail, quinconce, bosquet, isolé …), buissonnantes (massifs à feuillage persistant, fleuris ou non, haies libres ou taillées), herbacées (pelouses, plate- bandes …) et minérales (chemins, statuaire, bassins ….). Dans les ateliers de projet, il était possible de reprendre ces termes pour désigner des organisations végétales et minérales de l’espace imaginé ; de les dessiner avec une idée des réalités évoquées (les effets qu’elles apportaient, la gestion et l’entretien des formes végétales : taille, élagage, arrosage, désherbage, renouvellement, plantation …). Nulle idée de biodiversité ou de résilience à l’époque, mais la mise en œuvre d’une méthode pour aboutir à un plan de plantation, document incontournable depuis A. Alphand et E. André dans les projets de parcs et de jardins.

Mais le monde du paysage changeait à l’ENSP. Les chefs d’ateliers étaient moins familiers du végétal et de l’horticulture ornementale que leurs prédécesseurs, et n’étaient pas tous convaincus par les idées émergentes de l’écologie scientifique ou politique des années 1970. Etait prioritaire pour eux la séparation d’avec les compétences praticiennes concurrentes : l’ingénierie horticole, paysagiste et écologique, les géomètres et l’architecture.

L’école du paysage était d’abord une école qui formait des paysagistes avec le concours, en priorité, des paysagistes enseignants. C’était (et c’est toujours) une école professionnelle sans concession aux disciplines universitaires, dites « théoriques ». Les chefs d’ateliers attendaient des départements qu’ils « nourrissent » le projet : qu’ils apprennent les techniques de représentation, les principes techniques d’éclairage, de terrassement, d’usage des matériaux (les végétaux et les minéraux), de l’eau ou des milieux écobiologiques. Les sciences sociales et humaines (économie, droit, anthropologie…) ne pénétraient pas ou peu les ateliers, sauf parfois en histoire. La plupart des chefs d’ateliers de projet, notamment M. Corajoud, faisaient valoir, non sans arguments, qu’elles entravaient la création dans les projets.

De plus, l’influence du structuralisme et de la psychologie de la forme, domaine des sciences sociales et humaines, engendrait perplexité sinon méfiance, voire hostilité. Il eut fallu échanger, parler de la possibilité d’une « interface » entre l’apprentissage de la conception et les sciences, montrer l’intérêt mutuel, se rencontrer et se faire confiance. Ce fut assez rare, l’exercice des structures était prématuré, mais les élèves l’acceptèrent pendant plus de quinze ans.

Les inter/post faces avec le projet

À partir de 1987, Gabriel Chauvel et Marc Rumelhart firent équipe pour inventer une pédagogie du végétal dans la pratique du projet. À quel moment penser l’espace végétal ? Trop tôt, il n’avait pas encore sa place pour être désigné autrement que par des formes provisoires, trop tard, il était surimposé, et au pire décoratif …

L’interface entre savoirs (et non sciences) du végétal et pratiques du projet intéressait modérément la majorité des paysagistes. Leur pensée de l’espace relevait soit d’un urbanisme territorial de projet (à petite échelle géographique)²³, soit d’un design de formes adaptées à des échelles géographiques plus grandes (le jardin), et de la cohérence entre ces deux dimensions de perception des milieux de vie. L’ambition pédagogique semblait exorbitante. Mais la longue pratique de certains paysagistes, comme J. Sgard et ses élèves, M. Viollet et P. Dauvergne, montrait qu’il était possible de maitriser, de manière convaincante, différentes échelles d’espace et de temps.

D’ailleurs les enseignants d’écologie, avec les talents de dessinateur et de naturaliste du paysagiste A. Freytet dans les excursions et les voyages, vont mettre au point, d’abord la pédagogie d’interface, puis celle plus réaliste de postface. Car travailler avec les élèves, sur le thème spécifique du végétal, dans le temps du projet d’atelier était, pour les enseignants, trop frustrant, et voué à l’échec. Ce problème sera résolu beaucoup plus tard²⁴.

Il s’agissait donc d’imaginer les formes et fonctionnalités végétales déduites d’un projet en cours, et validées par les chefs d’atelier. L’enseignement d’écologie y trouva son compte en transmettant par exemple des notions dynamiques sur les lisières boisées (ourlet, manteau …). On n’alla pas jusqu’à un plan de plantation rangé désormais dans les pièces techniques (CCTP) du projet. On ne voulut pas non plus s’inscrire dans la pensée scientifique de la biodiversité et de l’écologie du paysage. Mais s’aperçut-on du moment où les références à la flore exotique et de pépinières ornementales furent bannies ? Les conifères bleutés, les genévriers rampants, les couvre sols de millepertuis ou de Lonicera, les frênes, les sophoras et les saules pleureurs, les peupliers d’Italie, les Prunus, les Thuyas, les Cyprès de Leyland … disparurent des projets, balayés par la préférence pour la flore spontanée, indigène ou naturalisée (sycomore, frêne, chêne, noisetier, cornouiller, robinier …).

L’usage du terme de palette végétale se raréfia. C’était une notion héritée des temps lointains du « pittoresque jardinier » vulgarisé par les André et plus tard, après la guerre, par les services d’espaces verts parisiens de Robert Joffet. C’est la notion même de jardinage qui se renouvela puisque l’on ne cherchait plus explicitement à orner, à décorer, à enjoliver, et sans doute à plaire selon les canons jugés désuets d’une esthétique datée … La mixed border disparut des projets après les années 1970 et W. Robinson et G. Jekyll furent mis au musée de l’art anglais des jardins.

Le jardinage

Comment, à partir des années 1980, initier à un nouveau jardinage les étudiants néophytes en la matière (au moins la moitié de chaque promotion²⁵) ? Comment leur transmettre une pensée du jardin qui n’ait rien de commun avec celle des plates-bandes fleuries de l’orangerie du parc du château de Versailles (avant leur restauration à la façon le nôtrienne de 1700).

On y pensa vraiment qu’au départ de l’ENSH pour Angers en 1995. Le département d’écologie attribua, avec l’accord de Manuel Pluvinage, directeur du Potager du roi, de très petites parcelles aux étudiants sur les terrasses, dans le Grand Carré et dans celui de Duhamel du Monceau. Ils étaient chargés d’en conduire la culture pendant trois ans. Des idées de micro-jardins émergèrent sans référence à des modèles connus. Peut-être plus proches parfois de la spontanéité des jardins familiaux (mais avec moins d’assiduité des jardiniers amateurs). Ils rafistolèrent des cabanes et introduisirent une basse-cour et des moutons sous le regard courroucé du voisinage versaillais que le directeur J.-B. Cuisinier (1996-2001) eut du mal à rassurer. Une esthétique de la spontanéité végétale, parfois alimentaire, et de la création libertaire fut diffusée dans le Potager²⁶. Elle affirmait après le départ de l’ENSH la volonté de réappropriation du site en rupture avec les règles canoniques d’ordre, de propreté, de sécurité et d’embellissement : les quatre vertus cardinales de gestion alphandienne des parcs et des jardins de la troisième République.

Est-ce que les étudiants ont appris les arcanes du jardinage et de l’horticulture ? Sans doute pas à la manière des ingénieurs, mais leur verve créatrice a été accompagnée avec succès par les enseignants de Chaubrides (G. Chauvel, J.-L.Brisson, Hélène Despagne). Plasticiens et paysagistes, avec M. Rumelhart et G. Clément, eux-mêmes formés au Potager, disposaient ainsi d’un terrain d’expérimentations incomparable pour des concours de jardinage. La botanique est entrée dans la formation des élèves par cette voie-là.

Hors de l’école

Les excursions écologiques

L’excursion avait ses codes. Ce n’était pas une partie de plaisir. Les élèves suivaient l’enseignant (J. Montégut, puis M. Rumelhart) non par dévotion, mais parce qu’il fallait les voir et les entendre décrire leurs découvertes botaniques en détaillant les bonnes raisons anatomiques et écologiques de leur attribuer un nom scientifique en latin. Au printemps, on parlait surtout de la flore spontanée et naturalisée, sur les collines boisées de Satory à Versailles, sur les pelouses à orchidées des coteaux crayeux du Val de Gally, sous les ombrages et dans les clairières de la forêt de Beynes, de Rambouillet ou de Fontainebleau. Et plus loin encore, dans les dunes du Marquenterre ou le massif de la Sainte-Baume au nord de Marseille, là où les plages proches séduisaient beaucoup plus que les attraits de l’érudition botanique.

Les herbiers

En 1901, la réalisation d’un herbier était un art que les savants botanistes maitrisaient parfaitement (à l’université de Lyon par exemple en récoltant, séchant, conditionnant (avec de la créosote insecticide) et en collant la plante sèche sur un papier adéquat). Voir l’illustration ci-dessous. Il s’agissait surtout de nommer de nouveaux taxons découverts en décrivant l’échantillon qui allait servir de référence.

Une espèce d’Anémone de la flore des Alpes Maritimes, Université de Lyon (1901). Source Wikipedia.

À l’EN(S)H, puis à l’ENSP, l’herbier était un outil de l’apprentissage de la botanique, non une finalité scientifique en soi. Il naissait au cours des excursions botaniques. Récolter une plante que l’enseignant avait nommée, la placer dans un sachet en plastique pour éviter un dessèchement trop rapide, le soir la faire sécher dans les pages d’un annuaire téléphonique ou avec une presse, puis, beaucoup plus tard, l’étaler et la coller sur une feuille de papier ad hoc et enfin lui adjoindre une étiquette indiquant son identité latine et française, la date et le lieu de récolte, et ses caractères écologiques. Toutes ses étapes, des dizaines de fois répétées, représentaient un véritable cérémonial pédagogique. À force d’attention et de soin, les plantes, ligneuses ou herbacées, imprimaient leur nom dans la mémoire des élèves et leurs souvenirs ne se dissipaient qu’avec l’âge. Rares étaient ceux qui consultaient ensuite leur herbier pour combler un trou de mémoire. Si bien que toutes ces collections, souvent inabouties et maladroites, finissaient en poussière ou dans le tube digestif des lépismes (« poissons d’argent ») qui s’en nourrissaient avec délectation.

Les plus appliqués des élèves, les plus patients, les plus scrupuleux sans doute, consultaient les clefs de détermination des flores en cas de doute, faisant preuve ainsi d’un esprit scientifique recherché.

Les voyages d’études

Depuis les origines de l’EN(S)H, le voyage d’étude fait partie de la boite à outils pédagogiques. Hier, les enseignants organisaient des visites d’entreprises horticoles : de vergers, de pépinières (chez Jacques Derly, un ingénieur horticole promoteur des cultures ornementales en conteneurs en 1970 par exemple), de serres maraîchères et de floriculture. Il était également utile d’entendre les gestionnaires des services urbains d’espaces verts, et d’analyser les chantiers de création de parcs et de jardins avec les concepteurs et les entrepreneurs. En France comme à l’étranger.

Aujourd’hui (années 2000) la visite de chantiers et de pépinières fait toujours partie des exercices organisés par les départements des techniques et d’écologie de l’ENSP. S’y ajoutent beaucoup d’autres motifs de déplacements : notamment dans les musées, les expositions et les parcs en cours d’aménagement. En revanche les voyages d’étude à l’initiative du département d’écologie sont restés singuliers. Là aussi J. Montégut en fut l’inspirateur.

Ces voyages illustrent la prise de conscience que le CNERP (centre national d’étude et de recherche du paysage de Trappes) avait initiée de 1972 à 1979 : ne pas se limiter aux espaces verts urbains et à l’art des jardins, étendre la préoccupation de la qualité des milieux de vie à l’ensemble des territoires, et de ce fait s’éloigner de la seule tradition horticole en exploitant les ressources de la botanique, de la phytosociologie et de la phytogéographie.

Dans les années 1990 et 2000, les élèves de deuxième année partaient en longues excursions dans le midi de la France, d’auberges de jeunesse en gites d’étapes. Menées à pied et en minicars par A. Freytet et M. Rumelhart, ils franchissaient cols et chaines de montagnes et traversaient les rivières. Les élèves admiraient les paysages d’alpages et de campagnes provençales, les architectures rurales et les sites célèbres. Chacun herborisait, s’arrêtait pour dessiner, photographiait ou écrivait. Autant de références pour des projets de paysage, patiemment accumulées, qui plus tard leur seraient utiles. Les futurs paysagistes apprenaient à lire les paysages, à les comprendre, non en savants géographes, géologues, agronomes ou historiens, ni en esthètes exigeants, mais en futurs concepteurs de paysage sensibles aux évolutions visibles qu’ils pourraient conseiller d’infléchir.

Pour un observateur non initié et les services financiers de l’école, ces voyages semblaient surtout touristiques, et donc discutables. En fait, ils construisaient une conscience collective des patrimoines paysagers régionaux menacés par les évolutions de l’économie agricole et industrielle ou par l’urbanisation non maitrisée. Mais sans formations économique, juridique, sociologique et environnementale suffisantes, quelles argumentations convaincantes d’une politique de paysage pouvaient faire le poids face aux forces puissantes de la mondialisation des échanges marchands et des priorités politiques de l’emploi ? Il y eut pourtant de nombreux résultats tangibles, et, selon les paysagistes, les situations et les échelles de travail, la connaissance botanique et écologique des professionnels joua un rôle plus ou moins important dans les projets.

En conclusion

Depuis la fin du XIXe siècle, le Potager du Roi a été le creuset de deux formes principales d’enseignement de la botanique générale et appliquée. Jusqu’au départ de l’école d’horticulture à Angers en 1995, la formation des jardiniers puis des ingénieurs horticoles a demandé deux types de connaissances, les unes biologiques (taxonomie, floristique, anatomie, physiologie, génétique, biogéographie …), les autres liées aux pratiques de la pépinière, de la floriculture, du maraichage, de la viticulture, de l’arboriculture fruitière et ornementale. Les premières se sont progressivement imposées aux secondes. Les blouses blanches des chercheurs ont remplacé les tabliers bleus des jardiniers.

Parallèlement, et depuis la création de la chaire d’architecture des jardins et des serres à l‘ENH, une connaissance de la vie, des formes et des couleurs végétales, fondant l’art de l’utilisation des végétaux dans les projets de jardins et de paysage a été codifiée par les enseignants et transmise aux étudiants. Depuis la création du département d’écologie (appliquée au projet de paysage) en 1978 à l’ENSP, ce champ de formation des paysagistes a été développé en reprenant les outils pédagogiques mis au point par J. Montégut à l’ENSH dès les années 1960. Il a été refondé aujourd’hui sur les relations entre ethnosciences et conception des projets de paysage, avec une pédagogie toujours plus centrée sur les expériences des élèves que sur les cours des enseignants. Les démarches heuristiques ont largement pris la place des anciennes pédagogies magistrales.

Le Potager du roi perpétue ainsi son rôle d’école de botanique au XXIe siècle. Au milieu des collections historiques fruitières et légumières, les observations botaniques des élèves paysagistes interrogent le monde du jardin avec les questions posées par les grandes transitions environnementales des paysages du XXIe siècle : biodiversité, alimentation, conservation, agroécologie et urbanisme notamment.

P. Donadieu avec la collaboration de C. Santini.

6 septembre 2019

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Bibliographie

Site Topia (Histoire et mémoire de l’ENSP)

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